Situare la formazione dei
docenti nel contesto della classeStruttura ed esiti del progetto “Ambienti di apprendimento inclusivi e tecnologie digitali”
Maurizio Gentile
Iprase del Trentino
Dove va la pedagogia?V EDIZIONE SUMMER SCHOOL
TRENTO 2010
Sommario
1. Struttura del progetto
▫ Struttura della ricerca
▫ Metodologia
2. Formazione dei docenti
▫ Formazione laboratoriale
▫ Applicazione in classe
3. Esiti del progetto
▫ Gestione della classe
▫ Percezione esperienza (in corso)
4. Rilievi conclusivi
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Struttura del progetto 1/4
Luogo Provincia Autonoma di Trento
Periodo Marzo 2009 – Giugno 2010
Scuole coinvolte 3
Classi coinvolte 20 (Elementari = 11 Medie = 9)
Studenti coinvolti 354
Docenti coinvolti • 19 docenti curricolari• 4 docenti di sostegno
Staff• 2 psicologi dell’educazione
(ricercatori)• 3 insegnanti (consulenti) fino a
Novembre 2009
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Tab. 1
Struttura del progetto 2/4
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Anno Unità di analisi Raccolta dati Focus di
valutazione
2009Attività di apprendimento
Check-list basato su 15 categorie osservative
• Gestione della classe
• Applicazione delle soluzioni
2010• Attività di
apprendimento• Studenti
• Check-list basato su 15 categorie osservative
• Questionario di percezione dell’esperienza
• Gestione della classe e applicazione delle soluzioni
• Percezione uso della LIM da parte degli alunni
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Tab. 2
Struttura del progetto 3/4: modello didattico
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1. Apprendimento cooperativocome strategia primaria per organizzare il lavoro cognitivo e le interazioni sociali
2. Software didattici e soluzioni basate sul problem-solving verbale
3. LIM4. Strategie di gestione della
classe5. Supporto strutturato e
insegnamento diretto di strategie di apprendimento
6. Immagini visive come stimolo primario per la concettualizzazione e l’accesso alle conoscenze
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Struttura del progetto 4/4: stimoli visivi per rappresentare
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Fig. 1
Formazione dei docenti 1/7: questioni
• Come “accompagnare” i docenti nello studio e nell’applicazione di un’innovazione didattica:
▫ Quali attività e principi mettere in campo?
▫ E come tali attività e principi possono funzionare in situazione di innovazione didattica (di ricerca-azione)?
• Come formare competenza spendibile in autonomia?
• Come sostenere – sebbene per un breve periodo - la riflessione sul processo di insegnamento.
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Formazione dei docenti 2/7 : fondamenti
1. Un ‘attività di formazione dovrebbe da un lato garantire una conoscenza dettagliata degli elementi che compongono una strategia didattica e delle condizioni nelle quali applicarla e dall’altro sostenere i tentativi di applicazione delle strategie al contesto reale della classe (Joyce, B., Showers, B., 1980).
2. Offrire occasioni aggiuntive di formazione mettendo in atto un processo di coaching: pianificare la lezione, osservare l’andamento della lezione in classe dell’attività, riflettere su quanto accaduto sulla base dei dati raccolti (Costa, A.L., Garmston R.J. 1994).
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Formazione in servizio 3/7 : fondamenti
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Teoria Dimostrazione
Feedback Pratica
Applicazione nella classe
Sviluppo di
abilità e
conoscenze
Transfer
Joyce, B., & Showers, B. (1980). Improving inservice training: The messages ofresearch. Educational Leadership, 37, 379-385.
Tilemma, H. H., & Veenman, A. M. (1987). Conceptualizing training methods in teacher education. International Journal of Education Research, 11, 519-529.
Fig. 2
Formazione in servizio 4/7: fondamenti
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1. Pianificazione della la lezione
2. Definizione del focusdi osservazione
3. Chiusura dell’incontro
Pre-consultazionePost-
consultazione
1. Riflessione su ciò che è avvenuto
2. Generazione di piani futuri di lavoro
3. Riscontri sulle azioni praticate
Discutere i dati raccoltiPianificare le lezioni e stabilire i focus
Osservazione
� L’osservazione si svolge in classe
� Il coach è presentato alla classe.
� La raccolta dati è basata sui focus concordati
Raccogliere dati
Costa, A.L., Garmston R.J. (1994). Cognitive Coaching: A Foundation for Renaissance Schools. Norwood, MA.:Christopher-Cordon Publishers, Inc.
Fig. 3
Formazione in servizio 5/7: fondamenti3. Accurata descrizione delle soluzioni didattiche. 4. Continue sperimentazioni sul campo per
rendere evidenti i legami tra pratica e teoria. 5. Attività conoscitive tali come: “studi di caso”,
“percorsi di ricerca-azione”, “compiti di prestazione”, ecc..
6. Relazione tra ricercatori e docenti basata su una collaborazione funzionale e fattiva.
7. Supporto reciproco nell’implementazione in classe delle strategie d’insegnamento.
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Darling-Hammond, L. et. al. (2005). The design of teacher education programs. In L. Darling-Hammond e J. Bransford, Preparing teacher for a changing world (pp. 390-441). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Formazione in servizio 6/7: metodologia di formazione
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Studio delle soluzioni in
forma laboratoriale
Teoria
PraticaDiscussione
Dimostrazione
Attività Dimensioni
Comprensione delle soluzioni nel contesto della classe
Applicazione in classe
Progettazione assistita
Fig. 4
Formazione in servizio 7/7: protocollo di supporto
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Seminari(6 ore perIncontro )
Riflessione:Discussioni basate su evidenze e orientate al miglioramento (2 ore
con piccoli gruppi)
Implementazione nella classe +Osservazione dell’attività di
apprendimento (30’-130’)
Progettazione didattica
assistita (4 oreper incontro)
4
3
2
1 Fig. 5
Esiti del progetto 1/3:
matrice di correlazione05/10/2010Summer School - Trento
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Tab. 3
Mantenimento delle regole di classe e delle procedure è
negativamente correlato con il livello di padronanza dei SWD
Mantenimento delle regole di classe e delle procedure è positivamente correlato con il numero di studenti
inseriti nei piccoli gruppi.
Esiti del progetto 2/3: analisi longitudinale
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Fig. 6
Fig. 7
Medie (minuti ) ed E.S.relativi alla variabile
“Mantenimento delle regole ...”in relazione a quattro periodi di osservazione
(T1, T2, T3, T4)
Medie e E.S. (minuti) relativi alle variabili “Insegnamento a tutta
la classe ” e “Insegnamento a piccoli gruppi”
in relazione a quattro periodi di osservazione
(T1, T2, T3, T4)
Esiti del progetto 2/3: analisi longitudinale
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Fig. 8 Andamenti delle osservazioni relative a “Intercventi degli
alunni sollecitata dai docenti” (M = 10,73, SD = 10,97)
e “Interventi spontanei degli alunni durante l’atttività” (M = 15,92, SD = 18,34).
Rilievi conclusivi 1/3
• Il progetto in esame può essere visto come un dispositivo sia di supporto che di valutazione.
• In questa sede sono stati presentati i principi, la struttura e gli esiti relativi al lavoro dei docenti nelle classi.
• I principi e le soluzioni sui quali si fonda hanno avuto una finalità generale:
▫ produrre soluzioni applicative ed evidenze per valutare l’impatto di un’innovazione nel contesto delle classi.
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Rilievi conclusivi 2/3
• Nel dettaglio il monitoraggio delle pratiche di classe suggerisce le seguenti riflessioni. ▫ Considerando le variabili come un unico insieme,
sembra che più gli insegnanti sono abili nell’utilizzo della tecnologie, più piccoli sono i gruppi, minori sono i problemi di gestione della classe.
▫ L’analisi longitudinale ci mostra, invece, una tendenza irregolare (con valori inizialmente in crescita, poi in calo e poi di nuovo in crescita nel caso della “gestione delle regole” e “dell’insegnamento a piccoli gruppi o alla classe”, “interventi sollecitati o spontanei”)
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Rilievi conclusivi 3/3
• Nell’offrire supporto il progetto ha tentato di promuovere una disponibilità a valutare vincoli e opportunità applicative delle singole soluzioni e del modello nel suo insieme.
• Il modello di didattica inclusiva non è stato posto in posizione egemonica (“i docenti in funzione dell’innovazione didattica”), bensì è stato offerto come “risorsa di formazione” (“l’innovazione didattica in funzione dei docenti”).
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