G&LLLGRUPPI & LIFELONG LIFEWIDE LEARNINGConvegno Internazionale Università di Bolzano – Facoltà di Scienze della Formazione
WorkshopModelli di usi didattici delle tecnologie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita: ipotesi dall’esperienza del Sistema Copernicus 29 febbraio 2008G. Marconato e P. Litturi
Quanto segue rappresenta è un work-in-progress, sono piste di ricerca sviluppate sulla base di esperienze fatte in Copernicus
Il contesto
Il Sistema Copernicus www.copernicus.bz.it Progetto Pionieriwww.copernicus-bz-pionieri.itProgetto Apprendere con le tecnologiewww.apprendereconletecnologie.it
Perchè “sistema”
Un insieme di Risorse Attività Promotori Gestori
Che fanno sinergia per Raggiungere lo scopo di migliorare
l’apprendimento professionale con le tecnologie Massimizzare le risorse immesse nel processo
Con una strategia di medio – lungo periodo
Copernicus è…
Il sistema di risorse & competenze attivato dalla Provincia Autonoma di Bolzano a disposizione degli operatori della formazione che ritengono di migliorare la propria offerta usando le tecnologie
Le risorse centralizzate
Portale, quale punto di accesso “fisico” alle risorse www.copernicus.bz.it
Tecnologie di sistema Server e connessione ad Internet Piattaforma (LMS ed altri tools)
Azioni formative “comuni”
Perchè Copernicus
“rivoluzione copernicana” Al centro non
La scuola Le tecnologie
Ma La persone che apprende L’apprendimento
Come
Usando le tecnologie se e quando “migliorano” l’apprendimento
Usando le più adeguate “strategie didattiche” per migliorare l’esperienza di apprendimento
Usando quelle tecnologie che meglio consentono di raggiungere gli obiettivi
Come siamo partiti
Nel 2001 - 2002 con uno “studio di fattibilità” Lo scopo principale: far crescere la
consapevolezza delle potenzialità delle ITC nell’educazione formazione ,
E’ stato adottato un approaccio “ricerca-azione”
Il contesto
La formazione continua
Qualche dato in provincia di Bolzano 7500 frequentanti ai corsi della FC sul lavoro
della Formazione Professionale (popolazione target 110.000)
16 – 18.000 ore di formazione 7% degli adulti che partecipano, dato in linea
con quello nazionale
Problemi evidenziati (ricerca ENAIP FVG)
Piccole e micro imprese non riescono a far formazione
Bassa partecipazione lavoratori ad attività formative
Basse motivazioni, scarsa percezione valore FP
Scarsa capacità della formazione di essere utile per il lavoro
La principale criticità (FCSL – Bolzano)
La consapevolezza dell’azienda dei reale bisogni di formazione
Alcuni riferimenti pragmatici e concettuali
Come apprendiamo
… un approccio empirico
come apprendiamo nella vita di tutti giorni Mi informo presso le persone vicine Osservo Consulto un amico Chiamo un esperto Contatto colleghi Discuto in gruppo Telefono a qualcuno
Cerco esempi pratici Partecipo a convegni, seminari, corsi Autoapprendimento Attraverso letture quotidiane Scambio di esperienze e conoscenze Rifletto sulla mia esperienza, stacco .... e
rifletto Ricercai informazione in Internet, Wikipedia Consulto pubblicazioni specialistiche
Partecipo a forum e newsgroup Consulto materiali che ho a disposizione Studio individuale Mi metto in isolamento Rielaboro informazioni Compro un libro Sperimento, faccio pratica
come organizziamo il nostro apprendimento Mescolando apprendimento e lavoro Fuori del lavoro Per fasi molto brevi Quando serve
Alcuni dei principali “concetti ancora”
Apprendimento Naturale
Forme naturali di apprendimento quelle che hanno caratterizzato il nostro
apprendimento fin dai primi momenti della nostra vita
quelle che, con strategie più elaborate, caratterizzano il nostro apprendimento lungo tutto l’arco della vita
Roger Schank
Le persone adottano fin dalla nascita ed in modo naturale, strategie di apprendimento basate sul fare, per tentativi ed errori, “…questi meccanismi sono goal-dominated. …non si impara per conoscere qualcosa, ma per fare qualcosa: è il learning by doing” (Schank 2004 p. 261).
L’apprendimento è, in modo naturale, guidato dal bisogno di fare.
La conoscenza è guidata dall’azione. Agire e conoscere sono intimamente
connessi.
………. è dal periodo della scuola che, però, il conoscere viene staccato dal fare (Schank)
Naturalmente, apprendiamo
svolgendo una attività, risolvendo un problema, riflettendo su un errore, ricercando le informazioni che ci servono nel
momento in cui ci servono, confrontandoci con altri colleghi, guardando all’esperienza di altri.
Per noi apprendere significa
Ricercare informazioni che siano risposte a domande che, implicitamente, ci siamo fatti ed in questo modo diamo ad esse un significato:
La risposta ha una sua domanda. Una informazione decontestualizzata ha
tanto il sapore di una risposta data in assenza di una domanda
L’apprendimento significativo ed i compiti autentici
Un apprendimento è significativo quando le nuove informazioni che una persona riceve
dall’esterno (lettura di un libro, lezione, ascolto di una conferenza) sono integrate nella sua propria struttura cognitiva, sono coerentemente inserite tra le conoscenza già
possedute, i nuovi input contribuiscono a trasformare il già conosciuto.
assume un significato personale la persona che ha appreso è in grado di utilizzare
vecchie e nuove conoscenze per fare qualcosa
Conoscenza inerte
senza il processo di appropriazione, i nuovi input possono, tutt’al più, generare conoscenza inerte
Ambienti di apprendimento che facilitano la costruzione significativa di conoscenza Sono quelli in cui si ha la possibilità di
apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico collaborativo. (Jonassen et al. 2007, p. iv).
Centrale è l’intenzionalità del soggetto che apprende: il processo deve essere governato dalla persona che apprende
L’apprendimento significativo è sempre contesualizzato Non è la genericità e l’astrattezza (la non
contestualizzazione) dei contenuti che facilitano il loro utilizzo in una ampia gamma di situazioni.
E’ proprio la presentazione di contenuti staccati dal loro uso, dall’esperienza quotidiana che impedisce il loro essere significativi (Brown, Collins, Duguid. 1989)
Apprendimento significativo con compiti autentici
L’apprendimento diventa, quindi, significativo quando si ha la possibilità di apprendere svolgendo compiti significativi ed autentici
I compiti autentici sono caratterizzati da la realisticità del compito, l’applicazione di conoscenze concettuali
(conceptual knowledge), l’esercizio del pensiero critico il problem solving.
I compiti autentici secondo Reeves, Herrington, Oliver, (2002 ) hanno rilevanza nel mondo reale; non sono ben definiti (ill-defined) e richiedono allo
studente di definire i compiti ed i sottocompiti necessari a completare l’attività;
comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli studenti in un periodo di tempo sostenibile;
consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti;
offrono la possibilità di collaborare; offrono la possibilità di riflettere;
devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza;
sono integrati nella valutazione; portano alla realizzazione di un prodotto finito,
valido di per sé, non a qualcosa di intermedio e funzionale ad altro;
Offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive usando una varietà di risorse.
Conoscenza distribuita
impariamo in contato con altre persone, non in isolamento
La conoscenza che noi tutti usiamo, ………… quella che ci serve per fare
qualcosa, quella che usiamo per risolvere problemi ed ottenere risultati, non sta tutta nella nostra mente ma, anche, in quella delle altre persone che sono presenti nel nostro ambiente rilevante e negli oggetti, negli artefatti che sono presenti nell’ambiente, nella “cultura” ed in tutte le sue espressioni
L’apprendimento avviene nel contesto delle nostre relazioni con l’ambiente, nel nostro agire nell’ambiente, nell’interagire con tutte le componenti dell’ambiente: “l’apprendimento avviene all’interno di un sistema di attività. Indipendentemente dal sistema….. il sistema di attività struttura e definisce la natura dell’apprendimento” (Jonassen, 2000).
Comunità di Pratica
Le comunità di pratica
Sono gruppi che hanno l’obiettivo di costruire conoscenza formalizzata
Ai quali ogni individuo ha accesso libero I suoi membri mirano a un apprendimento
continuo Hanno consapevolezza delle proprie
conoscenze. Tutti hanno la stessa importanza (il lavoro di
ognuno va a beneficio dell’intera comunità)
J. S. Brown
Non sono Un team di lavoro Una task force Un gruppo formalizzato
Ma Un gruppo di pari Che svolgono un lavoro reale Uniti da un comune senso di scopo Con un reale bisogno di imparare cosa gli altri
sanno
Lave e Wenger
Un processo sociale di acquisizione di conoscenza
Una comune esperienza di apprendimento Cui si partecipa in relazione alla propria
“autorità” È implicita la partecipazione ad una attività Ed una comune comprensione dello scopo di
quella attività Che uno scopo dell’intera comunità
NoPs S. Brown and Duguid (2000) "Networks of Practice" Gruppi di persone geograficamente separati Che possono anche non incontrasi mai Ma che condividono simili interessi e lavoro Simili alle CoPs ma a livello più individuale Lo scopo della comunità è una “impresa”
individuale più che collettiva
«noi sappiamo più di quanto sappiamo dire»
Polanyi (1966) The tacit dimension
Conoscenza tacita non codificata, non contenuta in testi o manuali, non gestita attraverso flussi comunicativi strutturati; ma che esiste nella testa degli individui, che nasce dall'esperienza lavorativa che si collega alla capacità di comprensione dei
contesti di azione, intuizioni, sensazioni che difficilmente possono
essere comprese da chi non condivide tale esperienza.
Sapere pratico
conoscenza esplicita + conoscenza tacita elaborato da una comunità di attori sociali sulla base di risorse cognitive ed orientamenti
comportamentali "situati", non contrapposto al sapere esplicito di natura
tecnico professionale di cui la comunità dispone, ma costruito a partire da esso, attraverso
esperienze condivise nella vita della comunità
Modelli operativi da esplorare, sperimentare e contestualizzare
Attività di apprendimento
Sono
Sequenza di attività che chi apprende è invitato ad eseguire
Che portano ad un “prodotto” Suddivise in sotto-unità Da svolgere usando “risorse” In un tempo “aperto” ma determinato
Per dedicare risorse personali allo sviluppo di una attività di apprendimento
deve essere percepita come significativa essere vista come dotata di senso nel mondo
reale delle sue attività professionali
Perché
Le persone apprendono cose che riguardano i propri interessi;
Essendo interessate all’argomento pongono, a loro stessi una domanda (esplicitazione del problema) …
e sono pronti a ricevere la risposta (Schank 1995).
Detto diversamente, una persona vive una esperienza, si interroga sulla stessa e trae delle conclusioni: ha appreso.
Elementi descrittivi
titolo basi logiche dell’attività scopo dell’attività obiettivi risorse check-list
Sviluppo della sequenza didattica Analisi del compito (task, competenza…) professionale Identificazione del compito didattico Sua scomposizione in sotto-attività (deve portare ad un
artefatto) Sviluppo delle risorse necessarie a svolgere l’attività Sviluppo della “consegna” didattica Organizzazione della sequenza nell’ambiente on-line Interazione on-line Assistenza didattica on-line Feedback e valutazione on-line
I “contenuti” delle Attività di Apprendimento “I contenuti sono strumenti per risolvere
problemi” Sono correlati alle “attività” da svolgere e
presentati nel loro contesto Diversa centralità di un “contenuto”
Devono Dovrebbero Potrebbero
Storie professionali
Le storie sono la forma più naturale di comunicazione e di apprendimento tra gli esseri umani
Storie ……
Le storie sono la forma più vecchia e più naturale per costruire significati (Brunner)
Le storie sono il mezzo attraverso mil quale le persone danno un senso alla propria esperienza di temporalità e di azione personale (Polkinghorne)
Gli esseri umani sembrano avere una abilità innata ed una predisposizione di organizzare e di rappresentare la propria esperienza in termini di storie
Per attivare e sostenere l’apprendimento attraverso l’esperienza, le storie sono molto più efficaci dei metodi tradizionali di spiegazione
Case-based reasoning CBR (Schank, Kolodner) è una teoria della memoria che sostiene che ciò che le
persone conoscono viene immagazzinato in forma di storie
ogni nuova situazione viene esaminata dalle persone nei termini di una esperienza precedente che ricordi la situazione stessa ed utilizzando gli apprendimenti precedentemente sviluppati
sul piano didattico le storie sono ottimi sostituti dell’esperienza diretta
i casi sono usati come modelli, come esempi, come problemi da risolvere, analogie, oggetti da studiare, per ragionare
Storie e apprendimento In ogni nuova situazione le persone esaminano
quella situazione e fanno un tentativo di recuperare una situazione esperita in precedenza che richiami la situazione precedente
Assieme alle informazioni riguardanti quella situazione, recuperiamo, anche, le “lezioni” che quella situazione ci da
I nuovi problemi sono, quindi, risolti ricercando casi passati simili all’attuale ed applicando quelle “lezioni” al nuovo caso
In questo modo, l’apprendimento è un processo di soluzione di problemi che ci offre la conoscenza necessaria a risolvere futuri problemi
Kolodner, 1992
Il processo di comprendere e risolvere nuovi problemi in termini di esperienze precedenti si articola in tre momenti:
Richiamo della vecchia esperienza Interpretazione della nuova situazione nei
termini di una precedente sulla base delle lezioni apprese in precedenza
Adattamento delle vecchie soluzioni per far fronte alle esigenze di quella nuova
… Kolodner, 1992
Il richiamo di vecchie esperienze dipende da come quelle storie sono state indicizzate, cioè da come siamo stati in grado di assegnare loro degli attributi
Storie ben indicizzate sono più accessibili e, quindi, più usabili
Coles, 1989; McEwan & Egan, 1995; Polkinghorne, 1988; Bruner, 1999 Anche se nelle discipline accademiche dominano forme logiche
di esposizione, la persona comune, per negoziare significati e per risolvere problemi usa, nella sua vita di tutti i giorni, una forma narrativa di spiegazione,
La modalità narrativa sembra veicolare i messaggi in una dimensione tipicamente umana, dimensione che viene inesorabilmente perduta in una esposizione logica
Piuttosto che cercare di spiegare fenomeni in forme scientifiche e rigorose, attualmente, le discipline umanistiche * cercano di lavorare con il “meaning making” (Bruner 1999), con il modo naturale delle persone di costruire e negoziare significati
* psicologia cognitiva, linguistica, filosofia, educazione, studi sociali,
antropologia, storia….
Modalità d’uso di storie in contesti didattici Come esempi di concetti, principi o teoria che
devono essere insegnati attraverso didattica diretta: le storie rappresentano gli esempi più ricchi con potenti collegamenti nella memoria narrativa
Come casi problematici da dover essere risolti dagli studenti: storia che presentano particolari “lezioni” da essere apprese
Come casi di aiuto agli studenti per risolvere problemi: storie da esaminare per costruire significati da utilizzare nella soluzione del problema corrente
Due esempi
KITE http://kite.missouri.edu/ TURFGRASS http://turfgrass.cas.psu.edu/
caselibrary/ (manti erbosi)
Troubleshoting
Troubleshoting
L’attività di troubleshooting ha lo scopo di isolare i malfunzionamenti di un sistema, di ripararli o di sostituire i componenti difettosi con lo scopo di ripristinare il normale funzionamento del sistema
Normalmente, il T è associate con attività di riparazione di apparecchiature fisiche, meccaniche o di sistemi elettronici
Ma, se ci pensiamo bene, anche molte persone che hanno a che fare con le risorse una umane ed altre situazioni “soft” sono dei troubleshooter
Il T. è eminentemente un compito cognitivo che contempla la ricerca del potenziale malfunzionamento ricercandolo all’interno di una ampia tipologia di cause e di problemi
Un buon troubleshooter possiede conoscenza
di dominio sul sistema/apparecchiatura di performance/procedurale strategica esperenziale
Un buon troubleshooter possiede abilità di memoria di lavoro (working memory) ragionamento causale ragionamento analitico
Approcci tradizionali alla formazione al T
Dimostrazioni procedurali Istruzione concettuali (sui contenuti) Apprendimento di regole Simulazioni Intelligent tutoring systems
Modello cognitivo alla formazione al T.
Costruzione di uno spazio del problema Identificazione dei sintomi del
malfunzionamento Diagnosi del malfunzionamento Generazione e verifica di soluzioni Formalizzazione dell’esperienza
Una architettura per la formazione ed un PSS per il truobleshooting: TLEs (Jonassen) 3 componenti di un sistema computer-based
Un modello concettuale multistrato del sistema (rappresentazione topografica, funzionale, strategica e procedurale)
Un simulatore (per generare, riconciliare e testare ipotesi e per interpretare i risultati)
Una libreria di casi (per accedere a storie rilevanti come sistema d’aiuto)
2 componenti didattiche Esercizi svolti (worked examples) Pratica
Ask Systems
Domande & Risposte
Porre domande è uno dei fondamenti cognitivi che guidano l’agire umano
La struttura domanda – risposta costituisce la base dei ragionamenti e delle conversazioni del vivere quotidiano
E’ un’attività normalmente utilizzata quando si intende interpretare un testo, capire un discorso o comprendere in profondità il punto di vista dell’altro
Si riferisce all’abilità di formulare e rispondere a domande riguardanti situazione, idee, concetti e oggetti
Costituisce la base essenziale nelle attività di problem solving oltre ad essere la base di un apprendimento inquiry-based
due livelli di domande:
livello basso: riguarda la conoscenza pregressa di un oggetto/fatto
livello alto: implicano la capacità di comprendere, applicarsi, analizzare, sintetizzare e valutare le informazioni
Domande di livello alto
descrittive: descrivono un oggetto usando le illustrazioni, le dimostrazioni, i programmi, i grafici, o le tabelle
comparative: richiedono che si esaminino due o più oggetti o idee ed usano le dichiarazioni o le illustrazioni per identificare le somiglianze e le differenze
Tipologie di domande
basate su fatti: prevedono una sola risposta corretta;
interpretative: necessitano di un’interpretazione; valutative: possono prevedere più di una risposta
sono soprattutto quelle utilizzate nell’espressione di un punto di vista, di un parere, di un’opinione. Si basano sulla conoscenza ed esperienza pregressa e sono utilizzate nell’avviare la discussione in un gruppo
Le caratteristiche dello studente “a distanza” di successo
La formazione a distanza non facilita l’accesso alla formazione
La FAD è una modalità formativa di nicchia, per persone con spiccate abilità di “self-directed learner”.
Da “Online Learning Contexts from Self-Regulated Learning Perspectives” Forti abilità di gestione del tempo Elevata motivazione al proprio apprendimento Abilità di autogestione Consapevolezza del proprio essere studenti Conoscenza di strategie di apprendimento efficaci Capacità di formulare un proprio piano di lavoro per
conseguire l’obiettivo una volta che un compito didattico è stato assegnato
Intraprendono un processo di apprendimento profondo usando una varietà di efficaci strategie di apprendimento
Monitorizzano costantemente il proprio processo di apprendimento
Sono capaci di auto-feedback Valutano il grado del proprio livello di
conseguimento degli obiettivi
Riflettono costantemente sul proprio processo di apprendimento
Partecipano attivamente ai processi decisionali Agiscono proattivamente nel ricercare informazioni
ed aiuto Hanno elevata sicurezza su loro stessi e sulle
proprie prestazioni Mettono uno sforzo straordinario nel compito
d’apprendimento e persistono diligentemente nel perseguire l’obiettivo
Da The Online Learner: Characteristics and Pedagogical Implications. Nada Dabbagh,George Mason University Sanno usare correntemente le tecnologie Hanno abilità interpersonali e di comunicazione Comprendono e danno valore all’interazione ed
all’apprendimento collaborativo Hanno il locus of control interno Manifestano un bisogno di affiliazione Posseggono o sanno sviluppare abilità di apprendimento
collaborativo Posseggono abilità di
di apprendimento sociale discorsive o dialogiche auto ed etero valutazione riflessione
http://oltreelearning.blogspot.comhttp://orientamentiedisorientamenti.ning.org www.giannimarconato.it