CORSO DI SPECIALIZZAZIONE PER L’ATTIVITÀ DI … · La patologia si presenta spesso in...

Università degli Studi di Genova DISFor Dipartimento di Scienze della Formazione

SCUOLA DI SCIENZE SOCIALI

CORSO DI SPECIALIZZAZIONE PER L’ATTIVITÀ DI SOSTEGNO AGLI ALUNNI CON

DISABILITÀ Riservato ai docenti di classi in esubero

RELAZIONE DI APPROFONDIMENTO DISCIPLINARE

Ascoltando L’autismo La comunicazione nella sindrome dello spettro autistico

Relatore: Prof.ssa Samantha Armani

Candidato: Prof. Antonio Gareri

Matr. N:4165954

ANNO ACCADEMICO 2014-2015

A cura di Antonio Prof. GARERI Pagina 2 di 28

Inclusione è:

poter fare non come gli altri, ma insieme agli altri.

Perché come ci ricorda Temple Grandin

“Siamo diversi, non inferiori ma semplicemente diversi”


INDICE

INDICE ......................................................................................... 3

PREMESSA, la scuola tra obbligo, diritto e opportunità ............................... 4

LA SINDROME DELLO SPETTRO AUTISTICO ........................................ 5

Dimensioni del problema.................................................................................... 5

Cos’è la sindrome dello spettro autistico............................................................ 5

Dal DSM-IV al DSM-V........................................................................................ 6

Come si manifesta ............................................................................................. 8

Cosa significa essere affetti da sindrome dello Spettro Autistico ....................... 9

Come riconosce un Bambino Autistico............................................................. 10

Un cervello organizzato differentemente.......................................................... 11

LA COMUNICAZIONE ..................................................................... 12

Il mistero delle parole mancanti........................................................................ 12

L’errore nella comunicazione ........................................................................... 12

I COMPORTAMENTI PROBLEMA ...................................................... 15

Come riconoscere un comportamento problema ............................................. 16

Le strategie d’intervento................................................................................... 17

LE STORIE SOCIALI....................................................................... 18

LA COMUNICAZIONE ALTERNATIVA AUMENTATIVA............................. 20

CONCLUSIONI ............................................................................. 25

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ......................................................... 27

I testi ................................................................................................................ 27

I siti................................................................................................................... 28


PREMESSA, la scuola tra obbligo, diritto e opportunità

Ho sempre creduto, da studente prima e da docente poi, che la scuola specie

quella pubblica alla portata di tutti fosse un’opportunità per una affermazione

sociale diversa e migliore di quella di un soggetto scolarizzato rispetto ad un

soggetto non scolarizzato.

Ma il nostro ordinamento giuridico definisce l’istruzione scolastica come

obbligatoria per almeno 10 anni per le fasce di età tra 6 e 16 anni finalizzandola al

conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una

qualifica professionale di durata almeno triennale entro il 18esimo anno di età.

Sottolineando il perdurare del diritto/dovere dei giovani che hanno assolto l’obbligo

scolastico di frequentare percorsi formativi fino al compimento del 18esimo anno

di età intendendo quest’ultimo come obbligo formativo1.

Si tratta in realtà di un diritto costituzionale sancito dall’art. 34 che trova la

sua più ampia interpretazione nella ratifica Italiana del 2009 della Convenzione

Internazionale sui diritti della persona con disabilità approvata nell’ Agosto del

2006, rafforzata nella sua visione bio-psico-sociale dall’Art. 22 della nostra

Costituzione che indica come inalienabili i diritti individuali dell’uomo tra cui la

dignità Umana, intesa come la possibilità di ogni individuo di auto affermarsi in

modo pieno e consapevole, in una dinamica dove protagonista non deve essere la

malattia, bensì l’individuo e il diritto alla salute3 che si afferma anche nella

DIVERSABILITA’, in una società che rimuove gli ostacoli favorendo la

partecipazione, ovvero l’inclusione4 e il raggiungimento della massima autonomia

possibile.

Ciò che emerge chiaramente, a prescindere dalle diverse declinazioni è il

ruolo della scuola, come agenzia educativa, che deve puntare a valorizzare le

potenzialità dell’alunno, con o senza bisogni educativi speciali, e aiutarlo a

diventare un adulto autodeterminato e capace di dare un contributo a lungo

termine alla società.

1 Legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 622

2 Art. 2 Garantisce i diritti inviolabili della persona e definisce gli adempimenti inderogabili di solidarietà politica

3 Art. 32 La salute è un diritto fondamentale nell’interesse del singolo e della collettività

4 Art. 3 Tutti i Cittadini sono uguali e pari di fronte alla legge, è compito dello Repubblica rimuovere gli ostacoli


LA SINDROME DELLO SPETTRO AUTISTICO

Dimensioni del problema

L’autismo colpisce 4/5 neonati su diecimila e in Italia si calcola ci siano circa

100.000 persone che soffrono di una sindrome riconducibile allo spettro autistico5.

Nel A.S. 2001/2002 secondo dati forniti dagli Uffici Scolastici Territoriali (UST) e

basati sulle sole certificazioni rilasciate dalle ASL erano circa 8000 i casi rilevati

nelle sole suole pubbliche Italiane. Ma secondo uno studio sui disturbi specifici

dell’apprendimento (DSA), in cui confluiscono anche i casi più lievi di sindrome

dello spettro autistico, pubblicato dal British Medical Journal6 nell’ottobre del

2013 i casi, in Italia come nel resto del mondo sono in significativo aumento,

anche se l’unico dato fornito ufficialmente dal Ministero dell’Istruzione e pubblicato

nel documento Linee Giuda, il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei

bambini e negli adolescenti, indica per la regione Piemonte, un’incidenza di 25

casi ogni 10.000 bambini. È però doveroso precisare che secondo molti studiosi

questo anomalo aumento dei casi di autismo è dovuta a una serie di fattori

individuabili in:

• maggiore definizione dei criteri diagnostici, con inclusione delle forme più

lievi;

• diffusione di procedure diagnostiche standardizzate;

• maggiore sensibilizzazione degli operatori e della popolazione in generale;

• aumento dei Servizi (anche se ancora decisamente inadeguati alla

richiesta, sia quantitativamente che qualitativamente).

Cos’è la sindrome dello spettro autistico

L’autismo è una sindrome comportamentale causata da un disordine dello

sviluppo, biologicamente determinato, con esordio nei primi 3 anni di vita7. Si

parla di “spettro” autistico per evocare lo spettro di luce che in maniera così

5 http://www.paginemamma.it/it/573/gravidanza/speciale-il-bimbo-da-0-a-3-anni/detail_174012_giornata-mondiale-

dellautismo.aspx?c1=63&c3=8486 – il dato indicato nel sito trova riscontro nel documento Linee Guida – Il trattamento degli

disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescente alla pag 13

6 Le considerazioni generali relative a tale pubblicazione si trovano nel sito http://www.ilpost.it/2014/04/18/aumento-casi-

autismo/ 7 Definizione estrapolata dal documento Linee Guida – Il trattamento degli disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli

adolescente alla pag 12


fortemente simbolica consente di capire le infinite sfumature e i diversi livelli di

gravità di una patologia le cui cause sono tutt’oggi ignote.

L’autismo colpisce indiscriminatamente tutte le popolazioni del mondo con

una prevalenza quattro volte superiore per il sesso maschile rispetto a quello

femminile. Si tratta di una patologia psichiatrica fortemente ereditaria.

La ricerca, negli ultimi decenni si è orientata maggiormente a indagare sul ruolo

dei fattori genetici8, ponendo una sempre minore attenzione ai fattori ambientali o

all’interazione gene-ambiente, abbandonando definitivamente la teoria della

“madre frigorifero”9 con cui le mamme erano ritenute colpevoli, della patologia del

figlio, gravandole oltre alla difficoltà di allevare un bambino nella incapacità di

costruire una relazione affettiva, del giudizio più o meno velato dei famigliari e dei

medici che giustificavano così ciò che ancora oggi risulta inspiegabile.

Per ciò che attiene gli aspetti più strettamente didattici, già dalle forme lievi

e intermedie si possono riconoscere disturbi specifici dell’apprendimento come

dislessia, discalculia a cui si aggiungono nelle forme più gravi e severe in

comorbidità con l’epilessia, disturbi motori, rilascio degli sfinteri, tutti hanno disturbi

comportamentali e i più gravi una importante compromissione del linguaggio.

Dal DSM-IV al DSM-V

Il DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorde) è un manuale

che raccoglie, la definizione e la descrizione dei più diffusi disturbi mentali,

classificati in base al profilo sintomatologico che ciascuno di essi presenta. Questa

classificazione standard, ideata negli Stati Uniti e largamente accetta da tutti i

paesi occidentali, è basata sulla frequenza statistica delle caratteristiche dei

fenomeni in essa riportati. Particolarmente interessante è osservare come ogni

versione del DSM costituisce una diversa e aggiornata immagine delle patologie;

evidenzia, cioè, il fatto che nel tempo e con l’evolversi di culture, valori e stili di

vita, talune forme patologiche mostrano una maggiore diffusione, altre sono meno

frequenti; altre ancora modificano il loro profilo.

Descrive l’autismo come un disturbo pervasivo dello sviluppo la cui TRIADE

sintomatologica è rappresentata da una alterazione qualitativa delle aree

dell’interazione sociale, della comunicazione e del comportamento. Codificato

8 Statisticamente rilevante la casistica sui casi caratterizzati da parti ravvicinati.

9 Leo Kahan, Malattie mentali nell'infanzia, Roma, Armando Editore, 1974


dall’organismo mondiale della sanità OMS con il codice F8410 “Sindrome da

alterazione globale dello sviluppo”.

Il DSM V pubblicato nel 2013 elimina le nidificazioni diagnostiche dei

disturbi pervasivi dello sviluppo, raggruppando le diagnosi di Sindrome di

Asperger, Sindrome di Rett e Disturbo distruttivo della fanciullezza in un’unica

categoria diagnostica identificata come “Disturbi dello Spettro Autistico”.

Riduce a DIADE la tipologia sintomatica per effetto del raggruppamento in una

macro area dei disturbi socio-comunicativi, introduce l’aspetto sensoriale inteso

come iperreattività o iporeattività agli input sensoriali e l’età d’insorgenza che

rimane quella precedentemente indicata con la presenza dei sintomi già nel primo

periodo di sviluppo, ma accetta che non siano pienamente evidenti fino a quando

le richieste sociali non superino le abilità acquisite anche in fasi successive allo

sviluppo dell’individuo.

Oggi, per descrivere la condizione di disabilità di un individuo, si privilegia la

visione globale del suo stato di salute. Ciò si traduce nella classificazione ICF

(International Classification of Functioning, Disability and Health) che è un

linguaggio codificato dall’OMS nel 2001 che descrive proprio lo stato di salute, il

grado di funzionamento e il livello di disabilità della persona. Con lo scopo di

fornire un modello, avente base scientifica11 che consenta di lavorare sulle

autonomie, sulla motivazione personale e sulla capacità di agire, proponendo

apprendimenti focalizzati sulla rimozione delle barriere negli ambiti di vita reale

consentendo di immaginare il disabile come una persona adulta, autodeterminata

in una società inclusiva.

Il codice proposto è costituito da una lettera

d – Che indica la componente, FUNZIONI CORPOREE12

seguito da un numero che indica il capitolo

d1 – FUNZIONI MENTALI

a cui segue il numero indicante il blocco della categoria

d1 2213 – FUNZIONI PSICOSOCIALI GLOBALI14

10 F84.0 autismo infantile o Kanner, F84.1 autismo atipico, F84.2 sindrome di Rett, F84.3 sindrome disintegrativa

dell’infanzia, F84.4 sindrome iperattiva con ritardo mentale movimenti stereotipati, F84.5 sindrome di Asperger, F84.8 e

F84.9 non specificato

11 Anna Trombetta “Il modello operativo integrato ICF”, Corso di formazione e aggiornamento per i docenti di sostegno e di

classe presso Istituto Comprensivo Cavalcanti di San Giuliano Milanese – dal sito http://www.icscavalcanti.it/scuola-polo-

ctrh/corso-bisogni-educativi-speciali/

12 Le lettere possono essere b- Funzioni corporee, s- strutture corporee, d- attività e partecipazione, e- fattori ambientali.


a cui si aggiungono, quando previsti per la categoria un numero per il terzo

e un numero per il quarto livello.

Il codice funzionale così ottenuto è sempre completato da un “punto” e un numero

indicante il livello per almeno uno dei tre qualificatori15 previsti.

Come si manifesta

Nei bambini, come negli adolescenti o più genericamente nei soggetti colpiti da

disturbi dello spettro Autistico, qualcosa nello sviluppo del sistema nervoso

centrale non ha funzionato “correttamente” determinando una compromissione,

spesso anche significativa del linguaggio che nei casi più gravi si concretizza con

la totale assenza dello stesso. Questi soggetti sono incapaci di sviluppare una

comunicazione emotiva sia con gli adulti che con i pari, che si concretizza in

atteggiamenti stereotipati e ripetitivi, spesso non verbali, inadeguati al contesto

sociale e al livello di sviluppo mentale raggiunto. L’incapacità neurologica di filtrare

opportunamente gli infiniti stimoli ambientali, induce ad isolarsi e a mostrare

interessi estremamente ristretti, il ragionamento strettamente correlato alle

immagini, ne limita le capacità di astrazione e di orientamento spazio temporale.

La patologia si presenta spesso in comorbidità a forme lievi, moderate o gravi di

ritardo mentale. Ma si parla di Sindrome dello Spettro Autistico perché non

raramente si presentano quadri clinici atipici dove non tutte le caratteristiche sono

presenti e i sintomi comportamentali sono meno gravi e facendo riferimento

all’ICD-10 e al DSM-IV confluiscono nello spettro autistico la sindrome di

13 Funzioni mentali che portano alla formazione delle abilità necessarie per stabilire interazioni sociali reciproche. Il dominio

può essere utilizzato in particolare nei casi di autismo, congiuntamente con i domini b152 e b147 (riferiti a ritardo

psicomotorio, all'agitazione, alla catatonia, all'ecolalia....) come indicato dalle Linee Guida per la codifica ICF e per la

compilazione della Scheda di Valutazione Multidimensionale della Disabilità (SVaMDi) - dal sito

http://normattiva.blogspot.it/2014/10/veneto-deliberazione-della-giunta.html

14 Il n° 22 in esempio fa parte dell’intervallo 10-39 FUNZIONI MENTALI GLOBALI – esempio estratto dal sito

http://www.openicf.it/openicf/Index?q=icf/tree/CLS=Item_Icf_B/ID=665

15 Il valore del livello più variare tra 0 nessuno, 1 lieve, 2 medio, 3 grave, 4 completo, 8 non specificato, 9 non applicabile


Asperger e i Disturbi Pervasivi dello Sviluppo non Altrimenti Specificati. Si parla di

persone con funzionamento autistico, caratteristica che rimane per tutta la vita ma

assume livelli di gravità diversi e variabili nel tempo specie per ciò che attiene alla

sfera sociale e relazionale.

Cosa significa essere affetti da sindrome dello Spettro Autistico

Come ci ricorda Marinella Sclavi con il suo libro “Le sette regole dell’ascolto” che

ha come terza regola “Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo, devi

assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla

sua prospettiva” se veramente si vuol capire, anche solo per un istante cosa

significhi essere autistici basta fare un piccolo esperimento strutturato nei seguenti

passaggi:

1. Scrivi il tuo nome

2. Scrivi il tuo nome facendo roteare il braccio sinistro

3. Scrivi il tuo nome facendo roteare il braccio e la gamba sinistra

4. Scrivi il tuo nome facendo roteare il braccio e la gamba sinistra e

parlando con la persona che si trova al tuo fianco.

Il risultato calligrafico sarà simile a quello seguente:

e dimostra in modo semplice, ma estremamente efficace, quanto sia difficile

attivare un qualunque canale comunicativo quando non si riesce a filtrare gli

stimoli esterni, mentre la mente si affolla di mille voci come se in una stanza

decine di radio sintonizzate su canali diversi trasmettessero contemporaneamente

al massimo volume senza avere la possibilità di spegnerle, con una luce

accecante che non consente di aprire gli occhi e i vestiti fossero spilli che lacerano

la pelle, mentre il pavimento balla e il tempo perde il suo significato.

Per un soggetto affetto da questa sindrome l’isolamento non è una scelta,

ma una esigenza e il più delle volte le considerazioni spesso anche superficiali sui

suoi comportamenti sono sbagliati perché si tende a interpretare come una scelta

ciò che è una necessità legata inevitabilmente, alla distanza insuperabile da ciò

che vorrebbe fare e ciò che riesce a fare, rinchiuso com’è in una stanza piena di

un dolore con cui deve vivere ogni giorno della sua esistenza.


Racconta Franco Antonello16 nella prefazione di “Il motivo per cui salto”

che Andrea avrebbe voluto che la sua storia di bambino autistico spiegasse

chiaramente << il mio dolore di ogni giorno vissuto in un corpo che non ascolta >>.

Questa se pur vaga è una illuminante definizione di ciò che significa essere nella

terrificante prospettiva di una persona autistica.

Come riconosce un Bambino Autistico

Ribadendo che per lo sviluppo fisico e per lo stato di salute generale, il bambino

appare normale, all’avvicinarsi del terzo anno d’età, insorgono i primi sintomi

tipicamente riconoscibili come deficit socio comportamentali, ovvero carenza di

immaginazione e difficoltà relazionali. In modo particolare è necessario osservare i

seguenti indicatori17:

1. Non riesce a stare con altri bambini.

2. Sembra sordo e sembra che non veda bene.

3. Mostra difficoltà nell’apprendimento.

4. Manifesta incoscienza per i pericoli reali.

5. Si oppone drasticamente ai cambiamenti.

6. Gli manca il sorriso e la mimica.

7. Ha un’accentuata iperattività fisica.

8. Non guarda negli occhi, evita lo sguardo della Madre.

9. E' ossessivamente attaccato agli oggetti.

10. Ruota gli oggetti.

11. Persevera in giochi strani.

12. Ha atteggiamento fisico rigido.

Se si osservano più del 60% di questi comportamenti rivolgersi a un centro idoneo

alla diagnosi è da considerarsi opportuno, specie in considerazione della

comprovata efficacia di una diagnosi precoce per lo sviluppo del bambino che pur

mantenendo tratti autistici nelle abilità acquisite trae enorme vantaggio dall’utilizzo

16 Franco e Andrea Antonello, sono padre e figlio autori di Sono graditi visi sorridenti (2013) e protagonisti di Se ti

abbraccio non avere paure (2015) di Fulvio Ervas

17 http://www.paginemamma.it/it/572/concepimento/la-sua-salute/detail_138632_sindrome-autistica.aspx?c1=63&c3=8480


di opportune strategie di apprendimento, basate sul concetto di sviluppo

prossimale18.

Un cervello organizzato differentemente

Per molti anni si è pensato che la sindrome dello spettro autistico fosse

strettamente correlata a forme più o meno gravi di ritardo mentale. Oggi si è

capito, come dimostra una ricerca dell’Università di Montreal e pubblicata su

Human Brain Mapping, che il cervello delle persone affette da questa sindrome

non è meno, ma diversamente sviluppato con la parte deputata al controllo delle

informazioni visive più sviluppato, mentre lo è di meno quella deputata al

pianificazione, al controllo delle azioni e dei pensieri19.

Ne consegue che, la crescita neuro-biologica di un individuo normotipo

consente uno sviluppo del pensiero cumulativo e verbale che gli permette di

apprendere attraverso la parola, per cui la frase:

LA+PENNA+STA+SUL+TAVOLO

restituisce una visione d’insieme, rappresentativa di un’unica realtà cumulativa.

Un soggetto autistico sviluppa un pensiero associativo idiosincratico, per cui

l’oggetto penna non è associabile all’oggetto tavolo, anche a causa dell’assenza di

coerenza centrale, ovvero la capacità di associare un significato a un determinato

contesto, per cui un tavolo rimane tale a prescindere dal numero di gambe con cui

è costruito, contrariamente a ciò che accade in presenza di un pensiero

frammentato, tipico dell’autismo, che scinde i sottoinsiemi:

TAVOLO QUADRATO A QUATTRO GAMBE

DA TAVOLO ROTONDO A TRE GAMBE,

assegnando a questi significati diversi, con inevitabili conseguenze nella

comunicazione.

18 Lev Vygotskij, Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, a cura di L. Mecacci, Roma-Bari, Laterza, 1990

19 Human Brain Mapping oggi, 4 aprile 2011 - http://www.eurekalert.org/pub_releases/2011-04/uom-nre032811.php


LA COMUNICAZIONE

Il mistero delle parole mancanti20

Noi autistici usiamo pochissime parole, e sono proprio le parole che non diciamo

all’origine di tutti i problemi. Nel dialogo qui sotto, tre amici parlano di una

compagna di classe autistica.

<<Ehi, ha appena detto ‘Tutti’!>>

<<Quindi… significa che vuole venire anche lei, giusto?>>

<<Non lo so. Forse vuole sapere se ci andiamo tutti.>>

In realtà, quel <<tutti>> riprende una frase che l’insegnante aveva detto qualche

ora prima: <<Domani andiamo tutti al parco>>. Quello che la compagna voleva

sapere era quando sarebbero andati. E ha provato a chiederlo ripetendo l’unica

parola che era in grado di comunicare, <<tutti>>. Ecco, ora queste <<parole

mancanti>> solleticheranno la vostra fantasia, spingendovi a ricerche senza

speranza.

L’errore nella comunicazione

Il principio di funzionamento di un controllo automatizzato è definito SISTEMA ad

“anello chiuso”, dove la lettura di dati in ingresso INPUT attiva il sistema, che alla

fine del processo di elaborazione fornisce i dati di OUTPUT, questi retro azionati

con un FEEDBAK e confrontati con

il segnale di ingresso restituiscono

l’ERRORE.

Il sistema si definisce efficace

quando l’errore, tende a ZERO non

potendo, lo stesso, essere

annullato. Questa definizione di

origine Meccatronica, è certamente

20 Noaki Higashida (2007) Il mistero delle parole mancanti è un capitolo del libro “Il motivo per cui salto” Sperling & Kupfer

pag 41 – 42. la sua presenza in questo documento vuole rimarcare l’importanza del non detto nella comunicazione e come

proprio un bambino autistico racconta la difficoltà di interpretare, capire e significare le parti mancanti di una frase.


una visione divergente delle dinamiche della comunicazione, ma ci consente di

focalizzare l’attenzione su un elemento spesso trascurato, che è proprio l’errore.

Per ricondurre il tutto al più classico “schema del codice”, nella

comunicazione si ha da un lato un emettitore che genera il segnale, codificato

secondo le regole tipiche del contesto in cui la conversazione si svolge e dall’altro

lato un ricevitore, che acquisisce il segnale e lo decodifica opportunamente dando

concretezza alla

conversazione. L’errore nasce

nel come il segnale viene

generato e inevitabilmente

nella sua decodifica. Questa

operazione, che per i più è

istintiva e immediata, è in

realtà estremamente

complicata se si considera che

la comunicazione è paragonabile a un iceberg21 dove ciò che si è chiaramente

detto è solo la parte più piccola, quella che emerge dall’acqua, mentre la parte più

grande e significativa è nascosta dall’acqua ed è scisso in ciò che è dato per

scontato e ciò che implicato.

Ciò che diamo per scontato ha un ruolo determinante nella codifica del messaggio

influenzando quanto effettivamente detto, ciò avviene perché dare per scontato

rende agevole la conversazione, evitando di ripetere in modo ridondante ciò che

già si sa o si ritiene sia noto alle parti. Lo strumento che consente di nascondere

parti del discorso, dandole per scontate è lo STEREOTIPO.

Lo stereotipo nella sua definizione classica è un processo di etichettamento di

una qualsiasi opinione, rigidamente precostituita e generalizzata, cioè non

acquisita sulla base di un'esperienza diretta e che prescinde dalla valutazione dei

singoli casi, su persone o gruppi sociali che evoca caratteristiche specifiche e

pensieri negativi22.

21 Immagini di Filippo Domaneschi

22 Definizione estrapolata da Samantha Armani (2015) “Presentazione di una novità” Dispense di Pedagogia Speciale della

gestione integrata del gruppo classe, corso di formazione per insegnanti di sostegno Casale Monferrato


Ma nelle dinamiche della comunicazione perde la sua accezione tipicamente

negativa diventando un facilitatore della comunicazione, fornendoci una

IMMAGINE standard che caratterizza un individuo, un oggetto o un’azione. Si può

quindi parlare per stereotipo fornendo una immagine socialmente accettata e

condivisa tra gli interpreti della comunicazione.23

Marvin Minsky negli anni ’70, nei suoi studi sull’intelligenza artificiale individua uno

schema basato sulla fruizione degli stereotipi che consente ad un bambino di

riconoscere una “tigre” in ogni situazione e di approfondire le proprie conoscenza

della “tigre” in base al livello di interesse.

Ciò è possibile perché l’immagine stereotipica ha delle proprietà raccolte in quello

che Minsky chiama FRAME e ogni proprietà è collegata a un frame successivo

secondo uno schema logico.

L’altra parte nascosta della conversazione è tutto ciò che è implicato, ovvero il non

detto perché facente parte di una porzione comune di conoscenze presupposte o

perché attinente a uno script, o perché si intende dire con una metafora.

L’utilizzo stereotipico di ciò che si è detto, il concatenarsi logico e deduttivo dei

frame in un determinato script, il riferimento ad elementi implicati non detti, in

coerenza con le quattro massime della conversazione; 1. la Quantità 2. la Qualità

3. la Relazione 4. il Modo teorizzate da Herbert Paul Grice24 rendono la

comunicazione EFFICACE.

23 Rielaborazione di concetti espressi da Filippo Domaneschi (2015) “dare per scontato” Dispense di Lab Didattica

speciale e codici comunicativi della educazione linguistica, corso di formazione per insegnanti di sostegno Casale

Monferrato il quale riprende alcuni concetti espressi dal filosofo Hilary Putman (1975)

24 Herbert Paul Grice (Birmingham, 13 marzo 1913 – Berkeley, 28 agosto 1988) è stato un filosofo inglese


Ma in un soggetto Autistico, che ha un cervello organizzato differentemente, dove

il controllo visivo delle informazioni ha una posizione dominante sulla capacità

logico deduttiva, l’abilità di collegare in modo efficace un frame a quello

successivo e di decodificare le parti implicite della comunicazione è compromessa

al punto tale da determinare un’estrema carenza nell’utilizzo del verbale come

schema comunicativo, essendo impossibile la comprensione di frasi come:

“Ulisse è una volpe”

Dove di intende dire intelligente come… relazionato allo stereotipo della volpe

presupponendo che si conosca l’Odissea e che la volpe sia furba.

“Usain Bolt è un fulmine”

Dove si intende dire veloce come… relazionato allo stereotipo del fulmine

presupponendo che si conosca Usain Bolt

Il verbale è quindi soppiantato da un modello comportamentale che si concretizza,

per effetto dell’estrema difficoltà di esprimersi, nel comportamento problema.

In questa dinamica il ruolo dell’educatore/Insegnate è quello di decodificare il

messaggio contenuto nel comportamento riconosciuto come problematico,

essendo questo funzionale allo SCOPO comunicativo e stimolare, l’acquisizione

del verbale fornendo all’alunno delle immagini semplificate per costruire e/o

rafforzare lo stereotipo e successivamente rafforzare i legami tra i diversi frame,

poiché l’acquisizione di un nuovo metodo induce l’abbandono della vecchia

modalità.

I COMPORTAMENTI PROBLEMA

In assenza o quasi del verbale, che rappresenta la forma di comunicazione più

raffinata ed evoluta, il bisogno di soddisfare le proprie esigenze primarie intese

come la necessità di affetto, di attenzione, di cure o più semplicemente

comunicare il desiderio di qualcuno o di qualcosa risulta estremamente difficile,

ma non meno necessario. Il comportamento problema spesso raggiunge proprio

questo scopo essendo quello comportamentale, uno schema comunicativo

istintivo tipico del bambino che con il pianto comunica ciò che non potrebbe

comunicare altrimenti, si tratta quindi di un comportamento che ha uno scopo dagli


esiti spesso prevedibili specie nelle accezioni più aggressive che hanno come

conseguenza la rapida interruzione dell’interazione tra il soggetto comunicante e

l’ambiente circostante.

Come riconoscere un comportamento problema

Sono comportamenti problema tutti quegli atteggiamenti, comportamenti e

situazioni che generano problemi e difficoltà alla persona che li pone in essere

nella propria quotidianità provocando rallentamenti nello sviluppo cognitivo ed

emotivo, distorsione dello schema educativo, atteggiamento oppositivo e

frustrazione nell’interlocutore. Non hanno una origine biologica e pertanto non

sono immutevoli.

Un comportamento problema è riconoscibile per tre elementi essenziali25:

• Provoca danno ed è pericoloso per la persona che lo attua o alle persone

con cui interagisce, criterio del danno.

• Interferisce con l’apprendimento e le dinamiche sociali, ostacolando lo

sviluppo personale e intellettivo, criterio dell’ostacolo.

• Interferisce con le abilità acquisite, condizionando a priori la partecipazione

e l’accettazione sociale, criterio dello stigma sociale.

Ha tre livelli di gravità, comportamento distraente, nocivo o distruttivo e sono

generalmente indotti da26:

• variabili di tipo educativo, che si presentano in ambienti come quello

scolastico quando vengono assegnati compiti troppo difficili, si palesa un

alto tasso di errore, si presentano cambiamenti improvvisi rispetto alla

routine, non si propongono rinforzi positivi.

• variabili di tipo ambientale, quando l’ambiente è iperstimolante a causa del

rumore proveniente da troppe fonti e a un volume troppo elevato, in

presenza di troppe persone, in ambienti ristretti non adeguatamente

riscaldati e illuminati.

• variabili di tipo sociale, in presenza o assenza di famigliari, a causa della

vicinanza di persone nuove in nuovi ambiti di vita.

25 Lumachi Simonetta (2015) “Strategie di controllo dei problemi comportamentali” Dispense di Pedagogia e didattica

speciale dei disturbi generalizzati dello sviluppo, corso di formazione per insegnanti di sostegno Casale Monferrato

26 Chilò M.Grazia (2012) psicologa, psicoterapeuta responsabile U.O. NPI – Thiene ULSS n° 4, Dispensa “Prevenire i

comportamenti problematici a scuola” Vicenza 15/01/2012 - dal sito http://www.autismovicenza.it/


• variabili di tipo personale, a causa delle fame o della sete, quando è

malato o più semplicemente allo stato d’animo o agli sbalzi di umore.

È pero fondamentale ricordare che si tratta di un comportamento non consapevole

se pur sempre finalizzato a un obiettivo chiaro, ovvero ottenere un livello di

maggiore attenzione, da parte delle persone circostanti, la fuga da una

determinata situazione o da un posto fisico e in fine l’ottenimento di un premio.

Le strategie d’intervento

Le strategie d’intervento per la correzione dei comportamento problema è

tipicamente un approccio basato sui processi di rinforzo e sul cambiamento del

comportamento, attraverso tecniche specifiche come l’analisi comportamentale

applicata, detto anche metodo ABA (Applied Behavioral Analysis), che migliora il

comportamento sociale con un meccanismo che ricorda il più classico “bastone e

carota”. Come osservato nella teoria di Burrhus Skinner27, l'osservazione di un

comportamento e la sua relazione con il rinforzo può essere sufficiente a spiegare

ogni forma di apprendimento.

Il suo principio è basato su un’osservazione attenta e analitica che descrive il

comportamento in modo puntuale e senza generalizzare:

osservazione errata: è agitato, è oppositivo, è ribelle

osservazione corretta: grida, batte i pugni, butta i quaderni per terra28

concentrandosi su intensità, durata e in modo particolare sulla frequenza con cui

si presenta un comportamento, perché così come da definizione classica è il

numero di volte che un segnale, ovvero il comportamento problema si presenta in

una determinata situazione, quindi, un valore più o meno alto della frequenza,

indica in una relazione di proporzionalità diretta la probabilità che il

comportamento si ripresenti, nella situazione analoga.

Individuato l’evento sarà necessario descrivere il comportamento

antecedente e quello conseguente28. 27 Burrhus Skinner (1904-1990) psicologo Statunitense ideatore della Skinner Box, esperimento comportamentale dei topi

28 Chilò M.Grazia (2012) psicologa, psicoterapeuta responsabile U.O. NPI – Thiene ULSS n° 4, Dispensa “Prevenire i

comportamenti problematici a scuola” Vicenza 15/01/2012 - dal sito http://www.autismovicenza.it/


Antecedente Comp. problema Conseguente

Papà al supermercato piange, urla,

si butta per terra Papà compra un gioco

Individuato lo scopo comunicativo del comportamento “comprare un gioco” è

necessario offrire uno schema comunicativo caratterizzato da una abilità più

evoluta. Con questo particolare obiettivo nascono le storie sociali.

LE STORIE SOCIALI

Definite come tali, nel 1990 da Carol Gray, insegnante di alcuni bambini autistici

nella scuola pubblica di Jenison nel Michigan, le storie sociali sono uno strumento

di apprendimento sociale che supporta lo scambio sicuro e significativo di

informazioni tra genitori, professionisti, e persone con autismo di ogni età, con

l’intenzione di far nascere e consolidare un comportamento socialmente

accettabile.

Si tratta di brevi racconti scritti specificamente per aiutare il bambino o il

ragazzo con disturbi dello spettro autistico a capire come è il “loro modo” e a

imparare come ci si deve comportare nei rapporti interpersonali. Realizzate

prendendo spunto da situazioni di vita reale, sono uno strumento semplice e molto

utilizzato che permette al ragazzo di ricevere informazioni chiare, concise e

accurate su quello che sta accadendo in una particolare situazione sociale, di

capire perché sta accadendo e quale può essere il comportamento corretto da

adottare. L’elemento fondamentale per garantire la loro efficacia, non è tanto la

capacità del bambino di comunicare, quanto la sua capacità di attenzione anche

per tempi molto brevi finalizzata alla comprensione di un messaggio.

Infatti, le storie sociali, sono un breve racconto realizzato con l’ausilio di semplici

immagini e un linguaggio adeguato a livello di sviluppo sociale, emotivo e

intellettuale del ragazzo a cui sono rivolti. L’elemento fondamentale è la struttura

organizzativa delle frasi che devono essere: descrittive, soggettive e direttive.

Descrittive – sono frasi che descrivono dove si svolge la storia, quello che

succede e perché. Le frasi descrittive non dovrebbero contenere parole


categoriche come “sempre”, ma forme più generiche come “alcune volte” oppure

“in genere”. Questa differenza è fondamentale proprio per la tendenza a

raffigurare ogni situazione in modo letterale e si ripercuote sulla possibilità di

trasferire le abilità apprese in script dello stesso tipo.

Nell’utilizzo di queste frasi, l’ausilio fornito da una immagine che raffiguri la

scena, rende la stessa più efficace. Allo stesso tempo è indispensabile saper

distinguere tra una quantità di dettagli sufficienti e significativi, e eccessiva

rischiando di compromettere la capacità attentiva del ragazzo (esempi: il colore

dei capelli della maestra, nello spiegare il nuovo orario scolastico). Una storia

sociale dovrebbe contenere da un minimo di due a un massimo di cinque frasi di

questo tipo.

Soggettive – sono le frasi che descrivono le emozioni dei soggetti coinvolti, in un

determinato script, e come queste siano deterministiche nelle reazioni poste in

essere. La loro presenza è fondamentale per la difficoltà propria dei ragazzi

autistici di capire e comunicare le proprie emozioni e di trasporle nell’interlocutore.

Questo significa che alcune frasi per noi apparentemente banali come: “Alla

Professoressa piace vedere che la guardo e che l’ascolto”, per gli autistici e in

modo particolare per gli Asperger sono in realtà “strumenti che permettono al

ragazzo di vedere nella testa e nel cuore degli altri e quindi anche di capire le

ragioni del loro comportamento”.

La storia sociale dovrebbe contenere da un minimo di due a un massimo di cinque

di queste frasi.

Direttive – sono le frasi che concludono la storia fornendo la risposta

adeguata alla situazione socio-comportamentale oggetto della storia spiegando al

ragazzo cosa fare e/o dire in quella specifica situazione. Fondamentale è il

modello propositivo. In genere, le frasi direttive iniziano con: “Cercherò di…”,

“Devo fare …”, “Sarò …”, mentre è necessario evitare le accezioni negative del

tipo: “Non devo…”. La storia deve possedere una o al massimo due di queste

frasi.

Per motivare il ragazzo è necessario, quando possibile, coinvolgerlo nella

stesura della storia rendendolo il soggetto attivo sin dalla sua stesura per poi

proporla allo stesso con modalità, tempi e cadenza ripetitive.


LA COMUNICAZIONE ALTERNATIVA AUMENTATIVA

<<Se non sei in grado di parlare, non puoi condividere quello provi e pensi. La

griglia alfabetica mi permette di comunicare senza usare la voce. La parola, infatti,

non è l’unico mezzo per esprimere opinioni diverse>>.

Questa breve introduzione che è la

risposta alla prima delle numerose

domande a cui Noaki Higashida29,

risponde nel suo libro, ci riporta alla

essenzialità della comunicazione intesa come un codice condiviso da tutti e come

la letto scrittura rappresenta il canale privilegiato per la codifica e la decodifica del

parlato. Ma numerose sono, oltre all’autismo, le forme di disabilità permanenti e/o

temporanee che limitano o rendono impossibile l’utilizzo di tale abilità.

Se non si può parlare si può comunque comunicare, ad affrontare questa

tematica nel tentativo di fornire soluzioni alternative ed efficaci è la

Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA), una pratica clinica che cerca di

contenere, ridurre e compensare la disabilità di persone affette da un grave

disturbo comunicativo, sia sul versante espressivo che ricettivo, attraverso il

potenziamento di abilità presenti, la valorizzazione delle abilità naturali e l’uso di

modalità speciali. Non si tratta di una scienza ma di un’insieme di tecniche e

conoscenze, metodi e tecnologie applicate con lo scopo di facilitare la

comunicazione scritta e parlata, senza mai trascurare o abbandonare il parlato

che resta sempre il canale principale e l’obiettivo da raggiungere. Si tratta dunque

di un percorso di ricerca degli opportuni ausili e di sviluppo delle abilità residue,

personalizzato che per i ragazzi affetti da autismo, che parte dalla individuazione

funzionale di supporti tecnologici e non, mirati a sfruttare le potenzialità visive e

pensati per migliorare le abilità sociali e comunicative proprie degli ambiti di vita.

L’utilizzo di queste tecniche consente di perseguire efficacemente gli

obiettivi, secondari per la CAA ma, primari in termini di progetto di vita come

l’indipendenza personale e la responsabilità sociale, perseguiti incoraggiando

comportamenti adattivi in aree diverse come la comunicazione, le abilità

29 Higashida Noaki (2007) “Il motivo per cui salto” Sperling & Kupfer pag. 19-20


quotidiane e la socializzazione. Ciò implica potenziamento cognitivo e sviluppo di

competenze anche di ambito strettamente scolastico.

Per scogliere il conflitto tra verbale e non verbale, che affonda le sue radici nel

Convegno Internazionale per il miglioramento della sorte dei sordomuti tenutosi a

Milano nel 1880, le tecniche di comunicazione non verbale si definiscono

alternative perché utilizzano codici alternativi allo standard alfabetico con

immagini, disegni, simboli e fotografie e, aumentative perché non sostituiscono la

modalità naturale, che rappresenta un residuo da valorizzare, ma aumenta la

gamma di canali comunicativi, con l’obiettivo di favorire l’inclusione sociale.

30

Ogni intervento educativo volto all’apprendimento di tecniche di

comunicazione aumentativa deve tenere conto delle specificità del soggetto

educato. I bambini più piccoli, in età preverbale utilizzano naturalmente diversi

comportamenti comunicativi; riconoscere e valorizzare questi comportamenti

rappresenta un acceleratore nella accettazione di una forma comunicativa diversa

da quella standard. Contrariamente se non riconosciuti, i continui insuccessi

comunicativi determinano un progressivo abbandono della motivazione alla

comunicazione, ciò rappresenta il più importante deterrente all’approccio alla CAA

da parte dei ragazzi più grandi, che hanno consolidato il principio del “comunicare

non serve”, rafforzato dal convincimento “interno” ed “esterno” che si tratti di

individui non pensanti.

L’utilizzo di continui rinforzi positivi, della valorizzazione delle abilità residue e

l’aumento dell’autostima, associato all’utilizzo di strumenti adeguati all’età e

all’effettivo livello cognitivo, consente di costruire il livello di relazione necessario

alla sviluppo della comunicazione.

Nelle forme di disabilità più grave bisogna considerare l’ostacolo determinato dal

forte livello di compromissione delle abilità di partenza; il riconoscimento dei

segnali comunicativi risulta particolarmente difficile poiché estremamente atipico,

30 Le immagini e gli esempi grafici di questo paragrafo sono estrapolati dal sito http://www.sovrazonalecaa.org/


l’abbandono dell’intenzione comunicativa è precoce e profonda. In questi casi

risulta opportuno intervenire sui bisogni primari.

Le tappe necessarie per individuare una corretta tecnica da adottare per lo

sviluppo della CAA sono:

� Lavorare soprattutto con e nel contesto di vita

� Partire dalle abilità esistenti

� Sfruttare un ambiente facilitante specifico

� Routine

� Osservare e dare significato

� Cogliere minimi spazi di aggancio

� Partire da situazioni fortemente motivanti

� Costruire interazioni

� Consentire maggiore controllo e prevedibilità

� Usare la CAA sia come produzione che come ascolto

� Offrire opportunità differenti, funzionali al bambino/ragazzo

� Non effettuare continue “verifiche prestazionali”

� Sviluppare il SI/NO

� Affinare un sistema di puntamento

� Costruire, condividere e aggiornare un vocabolario di immagini

� Sviluppare un sistema personalizzato basato sul multimodale.

La chiave per far progredire la comunicazione e l’interazione sociale è comunque,

utilizzare il sistema di comunicazione esistente all’interno di interazioni significative

con gli altri.

Un particolare valore aggiunto per soggetti che difficilmente accettano

cambiamenti, specie se improvvisi e non motivati è il rafforzo della routine, ovvero

di situazioni e di attività che si ripropongono nella quotidianità, che raccontati

anche attraverso storie sociali danno un significato ai segnali educativi che

inizialmente hanno valore solo nella routine, ma che secondariamente possono

essere generalizzati ed esportati in altri contesti.

L’utilizzo di software dedicati come Boardmaker, che rende quasi

immediato l’utilizzo di un linguaggio basato sulla associazione di immagini come il


BLISS31 o SymWriter32 , oggi facilmente fruibili su diversi DEVICE e diversi sistemi

operativi, ha molto alleggerito il lavoro proprio di produzione di ausili visivi che

rafforzano il comportamento sociale.

Alcuni efficaci esempi sono33:

Striscia di una Routine

Striscia sequenza di attività

Striscia delle attività a scuola

Striscia di una attività (go !!!)

31 Sistema di comunicazione BLISS da Blissymbolics Istituite Comunication, costituito da 2400 simboli grafici iconici ,

ideografici e convenzionali, che richiedono una moderata capacità di astrazione.

32 SymWriter innovativo programma che permette di scrivere testi automaticamente tradotti dal programma in forma

simbolica. Il programma associa i simboli tenendo conto del plurale, dei nomi e degli aggettivi, di persone e tempi verbali, di

articoli e preposizioni. I Simboli utilizzati sono quelli del WLS (Widgit Literacy Symbols) caratterizzati da una grafica molto

chiara e colorata, coerente con il significato espresso. Utile per ragazzi adolescenti con problematiche comunicative poiché

rinforza le competenze di base e favorisce l’acquisizione della scrittura. È una chiara risorsa didattica per l’apprendimento

scolare.

33 http://www.corneliadelange.org/files/slide_caa_new_light.pdf


I simboli delle attività vengono aggiunti di volta in volta quando un’attività inizia,

utili a stimolare l’inizio autonomo di una attività.

Striscia attività (Stop)

I simboli delle attività si tolgono di volta in volta per facilitare chi ha difficoltà a

terminare un’attività in corso.

Ogni ausilio, per essere efficace, deve comunque soddisfare il criterio della

competenza, ovvero svolgere efficacemente il compito per cui è preposto, il

criterio della contestualità, ovvero inserirsi sinergicamente nell’ambiente e, infine, il

criterio della consonanza, ovvero essere aderente alle caratteristiche della

persona che deve avvalersene, essendo non un dispositivo ma un facilitatore della

relazione tra le persone, gli ambiti di vita e le attività quotidiane.


CONCLUSIONI

In conclusione la povertà emotiva e l’avversione per il sociale, non sono

sintomi della malattia identificata con il frame Autismo, ma una conseguenza di un

blocco totale dell’auto espressione e dell’ignoranza derivante da una conoscenza,

superficiale e strereotipica, di una malattia e di un bambino che:

“non è muto, ma non sa parlare…”

“….o é cattivo, perché posseduto dal demonio”.

Lavorare ogni giorno con bambini, ragazzi o adulti affetti da disturbi dello

spettro autistico indica la necessità di ASCOLTARE le loro sensazioni, le loro

emozioni e il loro non parlato, attraverso la ricerca costante di metodologie e

strumenti capaci di favorire lo sviluppo della comunicazione, poiché la

comunicazione è un diritto e una necessità alla base dello sviluppo e

dell’evoluzione della specie umana.

Interagire con un interlocutore, o più specificatamente con un educatore,

che non riesce a trovare il modo di comunicare un desiderio e un’interazione fa

nascere un senso di sconforto e frustrazione che pervade tutti i soggetti coinvolti,

che ostacola ogni processo di apprendimento, ogni esperienza, ogni script

educativo.

Iniziare un percorso formativo per diventare insegnante di sostegno senza

una volontà propria, ma per esigenze impiegatizie come quelle derivate

dall’essere un docente in esubero, per l’insegnamento delle proprie materie, non è

certo il modo migliore per capire il principio della presa in carico implicato nella

attuazione della legge 104 del 1992. Ma, la scelta di affrontare come tematica per

l’approfondimento la comunicazione nel disturbo dello spettro autistico, mi ha

orientato all’esplorazione di uno degli infiniti mondi possibili in cui vivono le decine

di persone affette da una qualunque forma di handicap che, come dice Noaki

Higashida, <<per vivere da adulto, devo innanzitutto imparare a esprimermi>>29.

Diventare individui adulti, capaci di interagire in modo proficuo e propositivo

nell’ambiente sociale in cui vivono ogni giorno della propria esistenza, in modo

autonomo e auto-deterministico, deve essere l’obiettivo da perseguire, con una


spirale di metodologie, attività e rinforzi positivi capaci di compiere meraviglie

educative anche nei confronti di bambini con bisogni educativi speciali, che

vedono crescere nella stima degli altri la propria autostima, aumentando le

aspettative sociali nei loro confronti.

Questa è l’opportunità che, per effetto anche dell’obbligo, la scuola di ogni

ordine e grado può e deve fornire a ogni individuo, bambino che non resta tale,

come in una visione assistenziale della malattia, ma diventa adulto consapevole

dei propri limiti e capace di superare le barriere della disabilità.


BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

I testi

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di perfezionamento, tecnologie per l’autonomia e l’integrazione delle

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• Arduino Maurizio (2015) “Il Bambino che parlava alla luce” Enaudi

• Armani Samantha (2015) “Presentazione di una novità” Dispense di

Pedagogia Speciale della gestione integrata del gruppo classe, corso di

formazione per insegnanti di sostegno Casale Monferrato

• Chilò M.Grazia (2012) psicologa, psicoterapeuta responsabile U.O. NPI –

Thiene ULSS n° 4, Dispensa “Prevenire i comportamenti problematici a

scuola” Vicenza 15/01/2012

• Domaneschi Filippo (2015) “Dare per scontato” Dispense di Lab Didattica

speciale e codici comunicativi della educazione linguistica, corso di

formazione per insegnanti di sostegno Casale Monferrato

• Ervas Fulvio (2015) “Se ti abbraccio non avere paure” Marcos y Marcos

• Gray Carol (2004) “Il libro delle storie sociali” Vannini Editrice.

• Higashida Noaki (2007) “Il motivo per cui salto” Sperling & Kupfer

• Lumachi Simonetta (2015) “Strategie di controllo dei problemi

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generalizzati dello sviluppo, corso di formazione per insegnanti di sostegno

Casale Monferrato

• Sclavi Marianella (2003) “Le sette regole dell’ascolto” Mondadori

• Smith Caroline (2006) “Storie sociali per l'autismo Sviluppare le

competenze interpersonali e le abilità sociali” Erickson

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• Venuti Paola (2003) “L’autismo percorsi d’intervento” Carocci


I siti

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• http://www.paginemamma.it/it/573/gravidanza/speciale-il-bimbo-da-0-a-3-

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• http://www.ilpost.it/2014/04/18/aumento-casi-autismo/

• http://www.icscavalcanti.it/scuola-polo-ctrh/corso-bisogni-educativi-speciali/

• http://normattiva.blogspot.it/2014/10/veneto-deliberazione-della-giunta.html

• http://www.openicf.it/openicf/Index?q=icf/tree/CLS=Item_Icf_B/ID=665

• http://www.educare.it/Handicap/la_classificazione_icf.htm

• http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/42417/4/9788879466288_ita.pdf

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• http://www.autismovicenza.it/

• http://www.erickson.it

• http://carolgraysocialstories.com/

• https://scuolaprimariaecaa.wordpress.com

• http://www.sovrazonalecaa.org/diapoformazione

• http://unamammettapasticciona.blogspot.it/2013/12/storie-sociali-autismo-

piccolo-vademecum.html

• http://www.corneliadelange.org/files/slide_caa_new_light.pdf

• http://www.auxilia.it/

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