1
Costruire competenze con il
curricolo verticale
Roberto Trinchero
Università degli studi di Torino
Slides disponibili su www.edurete.org/esp
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
2
Esiti della formazione scolastica?
Gardner (1991, ed it. 1993,p.13-14):
“Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico – regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti –
non mostrano una comprensione adeguata. […]. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […]
danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.”
Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
3
Un esempio?
Domanda 1: la luce diurna: Quale tra queste affermazioni spiega perché sulla terra c’è alternanza tra giorno e notte? A la terra ruota intorno al suo asse
B il sole ruota intorno al suo asse
C l’asse della terra è inclinato
D la terra ruota intorno al sole
Gli alunni italiani hanno risposto così: A 37,6%, B 2,4%, C 24,00%, D 30,5%.
(Pisa 2006 - dati Invalsi)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Pisa 2015 - Matematica
4
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Pisa 2015 - Scienze
5
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Pisa 2015 - Lettura
6
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
La lunga rincorsa…
7
Risultati italiani nelle indagini Ocse-Pisa 200-2015
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Una
situazione
fortemente
differenziata
Pisa 2012 -
Matematica
8
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Una
situazione
fortemente
differenziata
Pisa 2012 -
Scienze
9
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Una
situazione
fortemente
differenziata
Pisa 2012 -
Lettura
10
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Cosa rilevano gli item Ocse-Pisa?
«Titoli di studio migliori non si traducono automaticamente in
capacità migliori, lavori migliori e livelli di vita migliori. Con il Pisa
cerchiamo di cambiare tutto questo […] e abbiamo trovato un punto
di vista molto particolare: eravamo meno interessati alla capacità
degli studenti di riprodurre quello che avevano imparato a
scuola ma volevamo verificare se erano in grado di estrapolare da
quello che sanno e applicare la loro conoscenza in situazioni
diverse […] e qualcuno dice che è ingiusto perché esaminiamo gli
studenti con problemi che non hanno mai visto prima. Ma se
seguite quella logica dovete considerare ingiusta la vita stessa
perché l’esame della vita vera non è nella nostra capacità di
ricordare quello che abbiamo imparato a scuola, ma se siamo
preparati per il cambiamento, se siete preparati a lavori che non
sono stati creati, a usare tecnologie che non sono state inventate, a
risolvere problemi che non possiamo anticipare oggi.»
11 Andreas Schleicher (coordinatore del progetto OCSE-PISA)(2012), Use data to build better schools,
www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.html
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
12
Come agire?
13
Formare per competenze,
valutare competenze
Riflessione sulle
proprie strategie
Feedback
giusto/sbagliato
Più strategie di
soluzione
Una procedura
univoca
Problemi “aperti” a
più interpretazioni
Problemi “chiusi”:
un solo modo di
interpretarli
Modo per valutare
la propria azione
Modo di affrontarli
Modo di
interpretare i
problemi
Formare/valutare
per competenze
Formare/valutare per
conoscenze/abilità
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
14
Cos’è una competenza?
“Competenza” indica la comprovata
capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o
di studio e nello sviluppo professionale
e/o personale;
Le competenze sono descritte in termini
di responsabilità e autonomia.
DM 139/07 (Normativa sul nuovo Obbligo di Istruzione): www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf
EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf pag. 11
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
15
Indicatori dell’agire con
competenza:
Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo) (R)
Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” ed assegna significato alle situazioni) (I)
Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z)
Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)
MO
BIL
ITA
ZIO
NE
Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
16
Esempio: Problema del
carpentiere
Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?
17
Problema del carpentiere
Saper valutare le proprie strategie
confrontandole con gli obiettivi e con i dati a
disposizione.
Strutture di
autoregolazione
Saper ricondurre una figura geometrica non
conosciuta ad una conosciuta
Strutture di azione
Saper cogliere il fatto che la soluzione del
problema non sta nell’applicazione di un
algoritmo, ma in un ripensamento delle figure
Strutture di
interpretazione
Conoscere il concetto di somma e di perimetro
Conoscere le proprietà dei triangoli
Saper effettuare una somma, …
Risorse
18
Il Profilo di competenza associato
al problema del carpentiere
…
Se la trasformazione non
porta ad una soluzione, cerca
trasformazioni alternative.
Rinuncia a risolvere il
problema (“Non lo
abbiamo trattato a
scuola)
Strutture di
autoregola
zione
Trasforma le figure irregolari
in figure note
Cerca, senza successo,
di applicare una formula
risolutiva nota
Strutture di
azione
Legge il problema come
“Trasformare le figure
irregolari in figure note”
Si chiede “Quando
abbiamo trattato queste
figure a scuola?”
Strutture di
interpretaz
ione
Conosce il concetto di
somma e di perimetro, sa
effettuare somme, …
Conosce il concetto di
somma e di perimetro,
sa effettuare somme, …
Risorse
Allievo “competente” Allievo “abile”
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
19
Programmare per
competenze
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Strutture di interpretazione:
possibili descrittori
Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …)
Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari,
…)
Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni,
risorse necessarie, …)
Localizzare … (informazioni, concetti, …)
Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date
e informazioni mancanti, …)
Scegliere … (le risorse più opportune, …)
Selezionare … (le risorse più opportune, …)
20
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Strutture di azione: possibili
descrittori (1/2)
Analizzare … (contenuti, processi, …)
Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …)
Calcolare … (applicando algoritmi, …)
Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …)
Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …)
Costruire … (prodotti, …)
Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …)
Dimostrare … (soluzioni, …)
Eseguire … (procedure, …)
Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …)
Ideare … (soluzioni, strategie, …)
Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …)
Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …)
Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …) 21
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Strutture di azione: possibili
descrittori (2/2)
Produrre … (prodotti, …)
Progettare … (soluzioni, strategie, …)
Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni,
strategie, …)
Realizzare … (prodotti, elaborati, …)
Riassumere … (contenuti, processi, …)
Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …)
Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …)
Spiegare … (fenomeni, processi, …)
Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …)
Trovare esempi di … (contenuti, processi, …)
Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …)
Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …)
Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …) 22
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Strutture di autoregolazione:
possibili descrittori Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate
nella risoluzione di un problema, …)
Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate
nella risoluzione di un problema, …)
Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, …)
Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, …)
Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, …)
Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate
nella risoluzione di un problema, …)
Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, …)
Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie
applicate nella risoluzione di un problema, …)
23
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
24
E i contenuti (le Risorse) dove
sono?
Nelle parentesi. Sono le rappresentazioni
mentali (conoscenza fattuale, concettuale,
procedurale, metacognitiva) su cui si applicano
i vari processi mentali definiti dai verbi elencati.
Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A
revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.
Classificare … (oggetti, concetti, procedure, saperi, …)
Processo cognitivo Contenuti
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
25
Certificare
competenze
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Livelli di certificazione (scuola
primaria e secondaria di primo grado)
26
D –
Iniziale
L’alunno/a, se opportunamente
guidato/a, svolge compiti semplici in
situazioni note.
Risolve problemi puramente esecutivi (che
richiedono solo di applicare, non di scegliere),
solo se guidato, anche se in situazioni note.
Non
autonomo
Miur (2015), Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione,
http://www.istruzione.it/comunicati/focus170215.html
B –
Intermedio
L’alunno/a svolge compiti e risolve
problemi in situazioni nuove, compie
scelte consapevoli, mostrando di
saper utilizzare le conoscenze e le
abilità acquisite.
Risolve in modo autonomo problemi che
richiedono di scegliere le risorse da utilizzare
nel bagaglio di quelle possedute, in situazioni
mai viste prima in quella forma nella
didattica.
Competente
I-Z
C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici
anche in situazioni nuove, mostrando
di possedere conoscenze e abilità
fondamentali e di saper applicare
basilari regole e procedure apprese.
Risolve in modo autonomo problemi
puramente esecutivi (che richiedono solo di
applicare, non di scegliere), anche in situazioni
non perfettamente analoghe a quelle didattiche.
Esecutore
autonomo
Z
A –
Avanzato
L’alunno/a svolge compiti e risolve
problemi complessi, mostrando
padronanza nell’uso delle conoscenze
e delle abilità; propone e sostiene le
proprie opinioni e assume in modo
responsabile decisioni consapevoli.
Risolve in modo autonomo problemi che
richiedono scelte molteplici e non banali
(=originali, non convenzionali), in situazioni mai
viste prima nella didattica. Sa argomentare
efficacemente e consapevolmente le proprie
scelte ed opinioni.
Competente
con
originalità e
padronanza
I-Z-A
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
27
Il DM 9 del 27 gennaio 2010: tre livelli
→ Esecutore, in situazioni semplici (problemi chiusi)
→ Competente, in situazioni note e complesse (problemi aperti,
già affrontati in quella forma)
→ Competente, anche in situazioni non note e complesse (problemi
aperti, mai affrontati in quella forma)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
28
10 passi per
costruire il curricolo
verticale
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 1
29
1. Prendere visione del
Profilo dello studente
al termine del primo
ciclo di istruzione e
riconoscerne le
implicazioni sull’Offerta
Formativa di Istituto
Esempio: […] Dimostra una
padronanza della lingua italiana
tale da consentirgli di
comprendere enunciati e testi di
una certa complessità, di
esprimere le proprie idee, di
adottare un registro linguistico
appropriato alle diverse
situazioni. […]
Chi fa cosa e come: Il Profilo, i traguardi e gli obiettivi di apprendimento di tipo
generale sono esplicitati dalle Indicazioni nazionali. I Dipartimenti scolastici (o i gruppi
di lavoro preposti) devono definire i traguardi e gli obiettivi che intendono perseguire,
declinandoli sulla specifica realtà della scuola. Tale definizione deve tenere conto di
scelte relative ai nuclei fondanti delle discipline. I traguardi sono prescrittivi e
costituiscono il riferimento per la valutazione delle competenze.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 2
30
2. Individuare, a
partire dalle
Indicazioni nazionali,
i traguardi per lo
sviluppo delle
competenze da
inserire nel Curricolo
Esempio: L’allievo partecipa a
scambi comunicativi
(conversazione, discussione di
classe o di gruppo) con compagni
e insegnanti rispettando il turno e
formulando messaggi chiari e
pertinenti, in un registro il più
possibile adeguato alla situazione.
Chi fa cosa e come: Il Profilo, i traguardi e gli obiettivi di apprendimento di tipo
generale sono esplicitati dalle Indicazioni nazionali. I Dipartimenti scolastici (o i gruppi
di lavoro preposti) devono definire i traguardi e gli obiettivi che intendono perseguire,
declinandoli sulla specifica realtà della scuola. Tale definizione deve tenere conto di
scelte relative ai nuclei fondanti delle discipline. I traguardi sono prescrittivi e
costituiscono il riferimento per la valutazione delle competenze.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 3
31
3. Individuare gli
obiettivi (generali)
di apprendimento
collegati ai
traguardi
Esempio: Comprendere
l’argomento e le
informazioni principali di
discorsi affrontati in classe.
Chi fa cosa e come: Il Profilo, i traguardi e gli obiettivi di apprendimento di tipo
generale sono esplicitati dalle Indicazioni nazionali. I Dipartimenti scolastici (o i gruppi
di lavoro preposti) devono definire i traguardi e gli obiettivi che intendono perseguire,
declinandoli sulla specifica realtà della scuola. Tale definizione deve tenere conto di
scelte relative ai nuclei fondanti delle discipline. I traguardi sono prescrittivi e
costituiscono il riferimento per la valutazione delle competenze.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 4
32
4. Trasformare gli
obiettivi di
apprendimento di
tipo generale in
obiettivi specifici
collegandoli a dei
contenuti ben
definiti
Esempio: Comprendere
le esposizioni
dell’insegnante relative ai
grandi cambiamenti del
Neolitico attraverso
l’ascolto, la lettura di testi,
la visione di documentari.
Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici devono sostanziare gli obiettivi di
apprendimento definiti collegandoli a dei contenuti definiti e ben focalizzati.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 5
33
5. Formulare
operativamente
gli obiettivi
specifici di
apprendimento
esplicitando i
processi cognitivi
coinvolti
Esempio: L’allievo è in grado di:
- Riformulare (ripetere con parole proprie) quanto
esposto dall’insegnante relativamente ai grandi
cambiamenti del Neolitico.
- Trovare esempi di cambiamenti avvenuti nel Neolitico.
- Classificare i cambiamenti che gli vengono proposti
nelle categorie “Cambiamenti avvenuti nel Paleolitico”
e “Cambiamenti avvenuti nel Neolitico”.
- Riassumere (estrapolare le idee principali) da un
testo descrittivo sui cambiamenti avvenuti nel Neolitico.
- Trovare similarità e differenze tra diverse descrizioni
della vita quotidiana del Neolitico.
- Spiegare (ricostruire la catena causale di eventi) il
processo che ha portato ai grandi cambiamenti del
Neolitico.
Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici devono dare una formulazione operativa agli obiettivi
specifici. Tale formulazione sarà quella che verrà inserita nel Curricolo d’Istituto.
Una formulazione è operativa se consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi deve
contenere un riferimento preciso ai processi cognitivi che l’allievo dovrà attivare nel perseguire l’obiettivo.
Nell’esempio a fianco gli obiettivi fanno riferimento ai processi: interpretare, esemplificare, categorizzare,
riassumere, inferire, confrontare, spiegare. Essendo riferiti a competenze, gli obiettivi operazionalizzati
corrispondenti a un traguardo devono comprendere descrittori corrispondenti a Strutture di
interpretazione, Strutture di azione, Strutture di autoregolazione.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 6
34
6. Definire una
scansione
temporale per il
raggiungimento degli
obiettivi
operazionalizzati
Esempio: Gli obiettivi elencati
precedentemente verranno
perseguiti nel primo
quadrimestre della classe terza,
scuola primaria.
Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono la scansione degli obiettivi
operazionalizzati anno per anno e quadrimestre per quadrimestre.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 7
35
7. Definire le
attività
formative
collegate al
raggiungimento
di ciascun
obiettivo
Esempio: Ascolta l’esposizione
dell’insegnante: leggiamo insieme il testo
…, guardiamo insieme il documentario …
Durante queste attività, annota sul
quaderno quelli che, secondo te, sono i
concetti (ad esempio, l’agricoltura) e le
affermazioni principali che sono state fatte
sui concetti (ad esempio, “Nel Neolitico si
sono affermate le società agricole”).
Apriremo poi una discussione in classe
dove ciascuno di voi esporrà i concetti e le
affermazioni che ha annotato sul quaderno.
Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono linee guida e attività di
esempio da svolgere in classe per il perseguimento dell’obiettivo. Nel far questo
delineano sinergie tra discipline (strategie di integrazione, aggregazione in aree)
attività interdisciplinari ed attività a classi aperte.
Le attività vengono formalizzate in apposite Unità di Apprendimento (UdA).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 8
36
8. Definire le
consegne
valutative per
controllare il
raggiungimento
di ciascun
obiettivo
Esempio: Nella prima fase della prova, componi
una mappa concettuale che rappresenti al meglio
le condizioni di vita nel Neolitico. I concetti sulla
mappa devono essere corredati da semplici
disegni illustrativi (anche schematici). La mappa
deve contenere almeno dieci concetti ed essere
strutturata in forma gerarchica (concetto principale
in alto, concetti di primo livello, concetti di secondo
livello ecc.). Nel farla non puoi aiutarti con il libro
di testo o con il quaderno. Nella seconda fase
della prova illustra oralmente le condizioni di vita
nel Neolitico servendoti della mappa che hai
costruito e giustificando le scelte che hai fatto per
costruirla.
Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono le consegne valutative,
specificando: a. la performance che lo studente deve compiere (ad esempio, “Produrre
un testo descrittivo su un tema assegnato…”); b. le condizioni in cui tale performance è
chiamata a svolgersi (ad esempio, “… senza l’ausilio del dizionario…”); c. i criteri di
valutazione della stessa (“… di almeno due cartelle, con contenuti coerenti a quanto
illustrato sul libro di testo”).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 9
37
9. Definire i profili di
competenza e/o le rubriche
valutative utili per stabilire il
livello di raggiungimento di
ciascun obiettivo e collegare
il raggiungimento
dell’obiettivo (e il connesso
avvicinamento dell’alunno ai
traguardi per lo sviluppo delle
competenze previsti per le
singole discipline dalle
Indicazioni) a quello che
dovrà essere il giudizio sulla
Scheda finale di certificazione
delle competenze
Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono i profili di competenza in cui gli obiettivi formulati
operativamente al punto 5 vengono declinati per i livelli iniziale, base, intermedio, avanzato. Se a questi profili
vengono allegati esempi di prestazioni e regole di assegnazione di punteggi, i profili diventano rubriche valutative.
Le consegne valutative e le rubriche relative vengono formalizzate in apposite Prove Comuni (PC).
Esempio:
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Passo 10
38
10. Mettere a
regime il
Curricolo e
monitorarne
l’applicazione
Esempio: Condivisione di obiettivi, attività
didattiche (espresse dalle UdA) e
valutative (espresse dalle PC).
Formazione dei colleghi sull’utilizzo delle
UdA e delle PC prodotte dall’attività del
Dipartimento, ad esempio con la strategia
del peer tutoring (in cui un collega più
esperto nell’applicazione di una data UdA
ne guida un altro alle prime armi).
Chi fa cosa e come: Il Dipartimento opera per far sì che il Curricolo sia effettivamente applicato
nell’attività corrente dei suoi membri, ossia che gli obiettivi perseguiti siano quelli concordati, che le
UdA e le PC siano effettivamente utilizzate da tutti i suoi membri. Il Dipartimento organizza azioni di
monitoraggio per individuare criticità nell’applicazione del Curricolo e definire strategie per
superarle (ad esempio, diari di bordo, riunioni periodiche con resoconti di attività ed esiti degli
allievi, interosservazione).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
39
Mettiamoci alla prova …
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
40
Obiettivo di apprendimento o
no? Salvaguardare e tutelare
l’ambiente e il patrimonio
boschivo
Suscitare interesse verso
il proprio ambiente
culturale, naturale,
antropologico-linguistico
Sviluppare un raccordo tra
i vari campi di esperienze
e gli ambiti disciplinari
Osservare, studiare,
valorizzare tutti gli aspetti
dell’ambiente sia dal punto di
vista naturalistico sia da
quello della cultura locale
Sviluppare
atteggiamenti di
tipo scientifico Riconoscere ed
analizzare il testo
poetico con contenuto
natalizio
Introdurre al
racconto fantastico
Collegare le
tradizioni del luogo ai
contenuti geografici,
storici e scientifici
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
41
Obiettivo di apprendimento o
no? Regola
Un obiettivo di apprendimento fa
riferimento ad un sapere o ad un saper
fare OSSERVABILE sull’allievo, es.:
Mario sa dire quando è finita la seconda
guerra mondiale
Franco sa risolvere un’equazione di
primo grado
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
42
Obiettivo specifico o no?
Saper fare
inferenze
Saper decodificare una fonte
per trarne informazioni
Saper ascoltare l’interlocutore
Saper ascoltare vari tipi di testo,
distinguendone il genere e
comprendendone il significato
Comprendere
messaggi
Comprendere messaggi con
codice verbale e iconico
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
43
Obiettivo specifico o no?
Regola
Un obiettivo specifico fa riferimento a dei CONTENUTI definiti e ben focalizzati. Il riferimento a contenuti rende possibile dire se l’obiettivo è stato raggiunto o no e in quale misura, es.: Obiettivo generale: Comprendere il significato dei
termini basilari dell’educazione civica.
Obiettivi specifici: Dare una definizione dei termini fondamentali.
Utilizzare i termini più adeguati per costruire un pensiero.
Distinguere tra termini che hanno significato simile.
Gronlund N. E. (2004), Writing instruction objectives for teaching and
assessment (7 ed.), New Jersey: Pearson Education
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
44
Formulazione “operativa” o
no?
Lo studente deve conoscere
le date più importanti del
Risorgimento Italiano
Lo studente deve conoscere
le principali forme
geometriche
Lo studente deve capire quali dati
sono rilevanti e quali non sono
rilevanti per la risoluzione di un
problema
Lo studente deve sapere il
modo migliore per risolvere
un dato problema
Lo studente deve ricordare le
10 date più importanti nel
Risorgimento Italiano
Lo studente deve saper classificare le
figure geometriche che gli vengono
proposte nella categoria esatta
Lo studente deve distinguere tra dati
rilevanti e dati non rilevanti per la
risoluzione di un problema
Lo studente deve giudicare
quale dei metodi proposti è
quello migliore per risolvere
quel dato problema
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
45
Formulazione “operativa” o
no? Regola
Una formulazione operativa consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi dovrà contenere: La performance che lo studente deve compiere (es.
“Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato …”).
Le condizioni in cui tale performance è chiamata a svolgersi (es. “… senza l’ausilio del dizionario …).
I criteri di valutazione della stessa (“… di almeno due cartelle, con contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo”).
Mager R. F. (1972), Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
46
Una guida per
l’operazionalizzazione
degli obiettivi e per la
costruzione di attività
didattiche e valutative
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
47
Processi cognitivi secondo
Anderson e Krathwohl (2001)
Ricordare Riconoscere
Rievocare
Comprendere Interpretare
Esemplificare
Classificare
Riassumere
Inferire
Confrontare
Spiegare
Applicare
Eseguire
Implementare
Analizzare Differenziare
Organizzare
Attribuire
Valutare Controllare
Criticare
Creare Generare
Pianificare
Produrre Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of
Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
48
Categorie di conoscenza, secondo
Anderson e Krathwohl (2001)
Conoscenza fattuale («Sul tavolo c’è una torta di mele.»)
Conoscenza concettuale («Chiamasi ‘torta di mele’ …»)
Torta di mele
Conoscenza procedurale («La ricetta della torta di mele: …»)
Conoscenza metacognitiva («Dove ho sbagliato nel fare la torta di mele?»)
Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A
revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
49
Ricordare
Riconoscere
Rievocare Come si chiama il nostro Presidente della Repubblica?
____________________________________________
Guarda queste due figure.
Chi è il soldato romano?
Chi è il cavaliere medievale?
Da cosa li riconosci?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
50
Comprendere - Interpretare
Descrivere con parole proprie o con un formalismo diverso
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
51
Comprendere - Esemplificare
Data una classificazione trovare istanze ed esempi
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
52
Comprendere - Esemplificare
Idem su contenuti discipilnari
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
53
Comprendere - Classificare Collocare istanze nella categoria giusta.
Dati i seguenti oggetti collocali nelle categorie Mammiferi – Insetti.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
54
Comprendere - Riassumere
Astrarre i concetti principali
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
55
Comprendere - Inferire
Trovare pattern comuni
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Comprendere - Inferire
56
Quali elementi hanno in comune i seguenti
problemi?
1. Calcolare la
spesa telefonica in
relazione alle
tariffe e ai minuti di
conversazione.
2. Calcolare la
distanza percorsa
in relazione alla
velocità di
un’automobile e
al tempo di
percorrenza.
3. Calcolare la
quantità di acqua
presente in una
vasca in relazione
alla portata del
rubinetto e al
tempo di apertura.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
57
Comprendere - Confrontare
Mettere in relazione, mettere in evidenza
differenze, stabilire corrispondenze
1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale:
…
2. In cosa differiscono questi tre personaggi televisivi?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
58
Comprendere - Spiegare
Costruire ed utilizzare modelli causa-effetto,
a partire da una “teoria” fornita al soggetto
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
59
Comprendere
- Spiegare
Leggi la seguente tavola tratta
da una storia a fumetti
intitolata: “Mister x, il
giustiziere”
Secondo te, cosa è appena
successo al personaggio con
il cappello che dice “Potrebbe
andar peggio, grazie”?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
60
Applicare - Eseguire
Mettere in atto una procedura standard
1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual è la mediana? a. 5 b. tra 5 e 6 c. 6 d. tra 6 e 7 e. 7
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
61
Applicare - Implementare
Utilizzare una o più teorie o modelli per
costruire un prodotto
Costruisci un foglio di
calcolo in Excel che tracci
il seguente grafico:
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Analizzare - Differenziare
Leggi il problema di
matematica a fianco.
Quali sono i dati?
Quali sono le
incognite?
Quali conoscenze di
matematica bisogna
utilizzare secondo te
per risolverlo?
62
Decomporre un sistema in parti costituenti
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
63
Analizzare - Differenziare Leggi il testo seguente e sottolinea con colori diversi quelli che secondo te sono
i concetti principali e le relazioni che li legano.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
64
Analizzare –
Differenziare
Leggi la seguente tavola
tratta da una storia a fumetti
intitolata “L’ispettore Bart e il
rimbambitore”.
Chi è il protagonista del
racconto?
Chi è l’antagonista?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Analizzare - Organizzare
65
Con i concetti e le
relazioni che hai
sottolineato nel
testo costruisci una
mappa concettuale.
Ricomporre le parti differenziate in un
nuovo sistema coerente
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
66
Analizzare - Organizzare
1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se,
a causa dell’intervento umano, scomparissero i serpenti?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
67
Analizzare -
Attribuire
Leggi la seguente
storia a fumetti:
Attribuire intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
68
Analizzare - Attribuire
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
69
Valutare - Controllare
Verificare la congruenza interna di un
materiale/sistema
1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c’è di strano?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
70
Valutare - Criticare
Verificare la compatibilità del materiale/sistema con
un insieme di criteri esterni
1. Ecco un tema scritto da un bambino di quinta elementare dello scorso
anno. Il tema di partenza è “L’Europa”. Date un voto al tema sulla
base di:
a) Errori grammaticali presenti nel testo
b) Correttezza delle informazioni presenti
Per dare il voto partite da 10 e togliete 0,2 punti per ogni errore.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
71
Valutare - Criticare
1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto. Secondo te qual è la migliore? Cosa bisognerebbe cambiare secondo te nelle altre? a. Soluzione 1 b. Soluzione 2 c. Soluzione 3 d. Soluzione 4
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Creare - Generare
72
Leggi il testo seguente e trova tutte le possibili domande che potrebbe farti
l’insegnante sul testo.
Generare idee,
ipotesi, domande, …
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
73
Costruire «buone domande» da porre al testo
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
74
Creare - Generare
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Creare - Pianificare
Come potrebbe un tuo compagno rispondere
alle domande che hai inventato? Prova a
dargli dei suggerimenti!
75
Definire piani, progettare sequenze di
azioni, prevedere
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
76
Creare - Pianificare
1. Progetta un prodotto che ritieni innovativo e di cui
secondo te vi è particolare necessità. Disegnalo e
descrivilo dettagliatamente.
2. Supponiamo che Garibaldi non si fosse fermato di
fronte all’ingiunzione di Vittorio Emanuele II di cedere
le armi, ma avesse cercato di proseguire con il suo e-
sercito verso Roma. Spiega cosa sarebbe potuto
succedere in relazione alla situazione politico-militare
dell’epoca.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Creare - Produrre
Scrivi le risposte che secondo te sono
corrette alle domande che hai inventato sul
testo che hai letto.
77
Mettere in atto i piani definiti
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
78
Creare - Produrre
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Guida alla costruzione di attività didattiche
e consegne valutative con i processi di
Anderson & Krathwohl (2001) (1/8)
79
Processi Consegne valutative
Rievocare Qual è il nome di questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione, oggetto)?
Recita la filastrocca/canzone (che hai già imparato) dal nome …
Ricostruisci la situazione (che hai vissuto) …
Dimmi la definizione (che hai già incontrato) di …
Trova un sinonimo per …
Riconoscere Guarda questa figura. Dove si trova questo/a … (testo, immagine, situazione, oggetto)?
Da quali elementi l’hai riconosciuto?
Quale tra questi nomi … è quello corretto per questo/a … (testo, problema, formula,
procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione,
oggetto)?
Interpretare Descrivi con parole tue questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,
schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,
situazione, oggetto).
Trasforma questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto) in un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,
suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Guida alla costruzione di attività didattiche
e consegne valutative con i processi di
Anderson & Krathwohl (2001) (2/8)
80
Processi Consegne valutative
Esemplificare Trova gli esempi possibili di … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto) che rientrano nella seguente categoria: …
Classificare Dato il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,
suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto)
classificalo nella categoria corretta tra quelle proposte.
Riassumere Riassumi con una sola parola il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura,
sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione
teatrale, situazione, oggetto).
Trova un titolo per il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,
schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,
situazione, oggetto).
Inferire Trova gli elementi comuni tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,
schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,
situazione, oggetto) e questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto).
Trova il/la concetto/principio/caratteristica/regola che accomuna questi/e tre … (testi,
problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni,
video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Guida alla costruzione di attività didattiche
e consegne valutative con i processi di
Anderson & Krathwohl (2001) (3/8)
81
Processi Consegne valutative
Confrontare Trova tutte le differenze tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,
schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,
situazione, oggetto) e questo/a… (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto).
Identifica le corrispondenze tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze,
schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni, oggetti).
Identifica le analogie (es. coltello-forchetta) tra questi/e … (testi, problemi, formule,
procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni,
oggetti).
Spiegare Identifica i nessi causa-effetto presenti in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza,
schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione).
Spiega perché è successo l’evento … in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza,
schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione).
Eseguire Esegui la seguente … (procedura, sequenza, filastrocca/canzone, recita/rappresentazione
teatrale).
Applica il/la seguente … (formula, procedura, sequenza, schema) sui dati che ti vengono
forniti.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Guida alla costruzione di attività didattiche
e consegne valutative con i processi di
Anderson & Krathwohl (2001) (4/8)
82
Processi Consegne valutative
Implementare Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,
situazione, oggetto) sulla base degli elementi che ti vengono forniti.
Differenziare Identifica gli elementi principali e quelli secondari in questo/a … (testo, problema,
formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,
recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).
Trova ciò che manca in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,
schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,
situazione, oggetto).
Elenca quello che ti serve per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura,
sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,
recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che rispetti le seguenti
caratteristiche: …
Esamina il seguente testo … e distingui i fatti dalle opinioni.
Identifica i dati utili e non utili per risolvere questo problema …
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Guida alla costruzione di attività didattiche
e consegne valutative con i processi di
Anderson & Krathwohl (2001) (5/8)
83
Processi Consegne valutative
Organizzare Riorganizza gli elementi principali presenti in questo/a … (testo, problema, formula,
procedura, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione
teatrale, situazione, oggetto) e costruisci un/una … (procedura, sequenza, schema, mappa
concettuale, filastrocca/canzone, video).
Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,
suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) a
partire dai seguenti elementi dati: …
Usa questo modello per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura,
sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione
teatrale, situazione, oggetto).
Costruisci un sistema di categorie (classificazione mono e bidimensionale, tassonomia)
per classificare questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi,
immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni,
oggetti).
Spiega a cosa serve questo elemento … all’interno di questo/a … (testo, problema,
formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,
recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Guida alla costruzione di attività didattiche
e consegne valutative con i processi di
Anderson & Krathwohl (2001) (6/8)
84
Processi Consegne valutative
Attribuire Descrivi il punto di vista del … (personaggio, autore) a partire dal/dalla seguente … (testo,
procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video,
recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).
Spiega cosa ci vuol dire, secondo te, l’autore del/della seguente … (testo, procedura,
schema, sequenza, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione
teatrale, situazione, oggetto).
Controllare Trova gli errori e le incongruenze nel/nella seguente … (testo, problema, formula,
procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,
recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).
Spiega se secondo te il/la seguente … (testo, formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, oggetto) è
adeguato per questi scopi: …
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Guida alla costruzione di attività didattiche
e consegne valutative con i processi di
Anderson & Krathwohl (2001) (7/8)
85
Processi Consegne valutative
Criticare Assegna un punteggio da 0 a 5 al/alla seguente … (testo, problema, formula, procedura,
sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione
teatrale, situazione, oggetto) sulla base di questo sistema di criteri: …
Stabilisci quale tra queste soluzioni … è la migliore per questo problema … e spiega il
perché.
Stabilisci una priorità nelle seguenti cose da fare … quando devi …
Trova tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini,
suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti) quello
che soddisfa tutti questi criteri: …
Dopo aver visto i risultati ottenuti dall’applicazione del/della seguente … (formula,
procedura, sequenza, schema, strumento), stabilisci se i seguenti scopi sono stati
raggiunti: …
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Guida alla costruzione di attività didattiche
e consegne valutative con i processi di
Anderson & Krathwohl (2001) (8/8)
86
Processi Consegne valutative
Generare Costruisci un’immagine mentale per poter ricordare il/la seguente … (testo, problema,
formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video,
recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).
Costruisci un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine,
suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che
dia il seguente messaggio: …
Osserva il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto) ed inventane uno migliore che soddisfi gli stessi scopi.
Inventa dei possibili campi di applicazione per il/la seguente … (testo, formula, procedura,
sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione
teatrale, oggetto).
Formula un’ipotesi per spiegare il seguente … (evento, situazione).
Pianificare Scrivi un progetto per costruire un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,
schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale,
situazione, oggetto).
Spiega come potrebbe evolvere, secondo te, la seguente situazione …
Produrre Costruisci un/una … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono,
filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) per risolvere
il seguente problema … (che non hai mai affrontato prima).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
87
Insegnare per
competenze
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
88
Partire da situazioni-problema vicine al
mondo reale dello studente …
Avete due schede telefoniche. Quella dell’operatore
Megafone vi offre telefonate verso tutti gli altri operatori
a 15 centesimi di scatto alla risposta e 9 centesimi al
minuto per la conversazione. Quella dell’operatore Gim,
per telefonate verso tutti gli altri operatori, vi offre uno
scatto alla risposta di 5 centesimi e 12 centesimi al
minuto per la conversazione. Con quale scheda vi
conviene fare telefonate della seguente durata:
- 1 minuto
- 2 minuti
- 3 minuti
- 4 minuti
- 5 minuti
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
89
Tariffe cellulari
Megafone e Gim a confronto
0
20
40
60
80
100
120
140
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Minuti di conversazione
Cen
tesim
i
y=15+9x
y=5+12x
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
90
Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE):
un esempio di applicazione in classe
Pfeiffer J. W., Ballew A. (1988), Using Structured Experiences in Human Resource Development, San Diego, University Associates.
0 Problema
0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe.
1 Esperienza
1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, “inventano” una soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più difficoltà come relatore di coppia.
2 Comunicazione
2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati.
3 Analisi
3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione trovata. L’insegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due colonne: «buone soluzioni» e «soluzioni discutibili».
4 Generalizzazione
4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o più) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in classe.
5 Applicazione
5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficoltà in più.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
91
Esempio
0. Problema: Con quale scheda telefonica mi conviene fare telefonate della durata di … ?
1. Esperienza: Gli allievi, organizzati in coppie «mirate», propongono soluzioni al problema.
2. Comunicazione: A turno il relatore della coppia (scelto dal docente) racconta la soluzione proposta.
3. Analisi: Quali sono le “buone idee” emerse? E quelle “meno buone”? Quali “buone idee” può suggerire l’insegnante?
4. Generalizzazione: Mettendo insieme tutte le “buone idee” emerse (e quelle che proporrà l’insegnante, se non ne sono emerse a sufficienza…) cerchiamo di costruire una soluzione comune e di formalizzarla.
5. Applicazione: Con questa soluzione così costruita cercate di risolvere un problema analogo proposto dall’insegnante (es. costo di un viaggio).
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Evidenze empiriche a favore del Ciclo di
Apprendimento Esperienziale (CAE)
Chi ci dice che le Attività strutturate con il
ciclo di Apprendimento Esperienziale siano
davvero efficaci nel promuovere
apprendimento?
92 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
Trinchero R. (2013), Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica., Form@re, Numero 2,
Volume 13, anno 2013, pp. 52-67, http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13256/12512.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
John Hattie (2009), Visible
Learning
Sintesi di più di 50.000 ricerche (200 milioni di
studenti) sui fattori che influenzano il successo
scolastico
93 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,56
Porre obiettivi «sfidanti»
94 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Problema di partenza
nel ciclo di AE
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,55
Peer tutoring
95 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Lavoro a coppie con uno
studente più «bravo» e uno
meno (fase di Esperienza)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,64
Autoverbalizzazione
96 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Chiedere di raccontare ciò
che hanno fatto nella fase
di Esperienza (fase di
Comunicazione)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,74
Reciprocal teaching
97 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Le coppie spiegano la
loro soluzione alla classe
(fase di Comunicazione)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,73
Feedback studentidocente e
docentestudenti
98 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Far emergere ciò che i ragazzi
sanno (fase di Comunicazione) e
dare valutazioni (fase di Analisi)
ed integrazioni (fase di
Generalizzazione)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,90
Valutazione formativa
99 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Analizzare la correttezza
di ciò che i ragazzi sanno
(fase di Analisi) e fornire
ciò che manca (fase di
Generalizzazione)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,69
Strategie metacognitive
100 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Far riflettere i ragazzi
sulla correttezza della
propria soluzione (fase
di Analisi)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,61
Problem solving teaching
101 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Dare «buone strategie
di soluzione» alla
classe (fase di
Generalizzazione)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,57
Worked examples
102 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Dare esempi di «buone
soluzioni» alla classe
(fase di Generalizzazione)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 0,71
Pratica distribuita
103 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Chiedere di utilizzare
più volte e riprendere i
concetti e strategie nei
vari cicli di AE
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Effect Size= 1,28
Programmi piagetiani
104 Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,
Routledge.
Partire dal concreto per giungere progressivamente
all’astratto. Indurre gli studenti a far emergere i loro
schemi attuali (Activation) attraverso l’esperienza
concreta (Concrete), guidare gli studenti ad
assegnare un senso a questa, ad astrarre principi
(Invent) e ad applicarli ad un nuovo problema
(Apply).
L’apprendimento è
possibile nei limiti imposti
dal livello di sviluppo del
bambino/ragazzo nel
momento in cui inizia
l’insegnamento.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
105
Per approfondimenti…
Trinchero R. (2012), Costruire,
valutare, certificare competenze.
Proposte di attività per la scuola,
Milano, FrancoAngeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
106
Esempi di situazioni-
problema utilizzabili
a fini didattici e
valutativi
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
107
Esempi di buone situazioni-
problema (1) Sei con due
amici e decidete
di fare merenda
con dei biscotti.
Nella scatola
sono rimasti
quelli che vedi in
figura. Come
potete dividervi i
biscotti in modo
che tutti ne
abbiano la
stessa quantità e
qualità?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B -
Intermedio
Livello C - Base Livello D - Iniziale
Strutture
di
interpreta
zione
Coglie la necessità di
suddividere i biscotti in
categorie.
Coglie la necessità di utilizzare
i numeri decimali.
Coglie la necessità
di suddividere i
biscotti in categorie.
Coglie la necessità
di utilizzare i numeri
decimali.
Non coglie la
necessità di
suddividere i biscotti
in categorie.
Non coglie la
necessità di
utilizzare i numeri
decimali.
Non coglie la
necessità di
suddividere i biscotti
in categorie.
Non coglie la
necessità di
utilizzare i numeri
decimali.
Strutture
di azione
Suddivide correttamente in
categorie i biscotti.
Esegue in modo corretto
divisioni decimali ed
approssimazioni.
Suddivide
correttamente in
categorie i biscotti.
Esegue in modo
corretto divisioni
decimali ed
approssimazioni.
Esegue in modo
corretto le divisioni
(con o senza
decimali).
Esegue in modo
corretto le divisioni
(con o senza
decimali) solo se
guidato
dall’insegnante.
Strutture
di
autoregol
azione
Giustifica le proprie scelte
motivandole in modo
opportuno.
Autovaluta in modo corretto la
sua prestazione sulla base di
una griglia di criteri che gli
viene fornita
Non fornisce
giustificazioni
plausibili per le
strategie adottate.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato.
Non fornisce
giustificazioni
plausibili per le
strategie adottate.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato.
Non fornisce
giustificazioni
plausibili per le
strategie adottate.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato. 108
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Esempi di buone situazioni-
problema (2)
109
Guarda questa
figura tratta da
una pubblicità.
Secondo te
cosa ci vuole
dire? Da cosa
lo capisci?
Perché l’auto è
gialla? Perché
è girata proprio
in quel modo?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale
Strutture
di
interpreta
zione
Coglie gli elementi chiave
della comunicazione: ponte
stretto e a curve, auto gialla
orientata a tre quarti
appena uscita dal ponte.
Coglie gli elementi
chiave della
comunicazione: ponte
stretto e a curve, auto
gialla orientata a tre
quarti appena uscita dal
ponte.
Non coglie gli
elementi chiave della
comunicazione, ma
si limita a fornire una
descrizione
dell’immagine.
Non coglie gli
elementi chiave della
comunicazione.
Fornire una
descrizione
dell’immagine solo
se guidato
dall’insegnante.
Strutture
di azione
Formula risposte pertinenti,
utilizzando correttamente il
lessico.
Formula risposte
pertinenti, utilizzando
correttamente il lessico.
Formula una
descrizione
adeguata, utilizzando
correttamente il
lessico.
Formula una
descrizione adeguata
solo se aiutato
dall’insegnante. Non
usa correttamente il
lessico.
Strutture
di
autoregol
azione
Giustifica le proprie risposte
motivandole in modo
opportuno.
Autovaluta in modo corretto
la sua prestazione sulla
base di una griglia di criteri
che gli viene fornita
Non fornisce
giustificazioni plausibili
per le proprie risposte.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato.
Non fornisce
giustificazioni
plausibili per le
proprie risposte.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato.
Non fornisce
giustificazioni
plausibili per le
proprie risposte.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato. 110
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
111
Esempi di buone situazioni-
problema (3)
Preistoria Età antica Medioevo Età moderna Età contemporanea
7000 a.c. 456 d.c. 1492 d.c. 1815 d.c.
Colloca i seguenti oggetti/animali/personaggi sulla linea del tempo e
spiega perché li hai collocati proprio in quel punto. Se non li conosci aiutati
con la Rete.
Dinosauri Re Artù
Indiani Apache
Popolo Maya
Lady Oscar Lupin III
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale
Strutture di
interpretazi
one
Coglie il fatto che alcuni oggetti da
collocare sono frutto della realtà
storica, altri sono frutto di fantasia
narrativa.
Coglie gli elementi chiave di ciascun
personaggio che consentono di
collocarlo in una data epoca storica
(es. l’abbigliamento, l’acconciatura,
ecc.).
Coglie il fatto che alcuni
oggetti da collocare
sono frutto della realtà
storica, altri sono frutto
di fantasia narrativa.
Coglie gli elementi
chiave di ciascun
personaggio che
consentono di collocarlo
in una data epoca
storica.
Non coglie la distinzione
realtà storica/fantasia
narrativa.
Coglie solo alcuni
elementi chiave dei
personaggi.
Non coglie la distinzione
realtà storica/fantasia
narrativa.
Non coglie gli elementi
chiave dei personaggi.
Strutture di
azione
Colloca in modo corretto gli oggetti
sulla linea del tempo.
Utilizza in modo opportuno gli
strumenti informatici a propria
disposizione per stabilire l’epoca
relativa a ciascun oggetto.
Colloca in modo corretto
gli oggetti sulla linea del
tempo.
Utilizza in modo
opportuno gli strumenti
informatici a propria
disposizione per
stabilire l’epoca relativa
a ciascun oggetto.
Colloca in modo corretto
sulla linea del tempo
solo alcuni oggetti.
Non utilizza in modo
opportuno gli strumenti
informatici a propria
disposizione per
stabilire l’epoca relativa
a ciascun oggetto.
Colloca in modo corretto
sulla linea del tempo gli
oggetti solo con l’aiuto
dell’insegnante.
Non utilizza in modo
opportuno gli strumenti
informatici a propria
disposizione per
stabilire l’epoca relativa
a ciascun oggetto.
Strutture di
autoregolaz
ione
Motiva adeguatamente le proprie
scelte di collocazione.
Autovaluta in modo corretto la sua
prestazione sulla base di una griglia
di criteri che gli viene fornita.
Non fornisce motivazioni
plausibili per le proprie
collocazioni.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato.
Non fornisce motivazioni
plausibili per le proprie
collocazioni.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato.
Non fornisce motivazioni
plausibili per le proprie
collocazioni.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato. 112
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Esempi di buone situazioni-
problema (4)
113
Leggi questa opinione
su una nota bevanda
commerciale, trovata in
un blog su Internet.
Secondo te chi ha
scritto questo testo?
Quali sono i suoi scopi?
Le informazioni che
riporta sono vere?
Prova a cercare fonti
che le confermino con
un motore di ricerca.
Ragazzi non bevete la red bull!!!mai piu ok?? LA VERITA'
SULLA BEVANDA RED BULL
Questa bevanda è in vendita in tutti i supermercati del nostro
paese. I nostri figli e amici, quando vogliono, la possono
provare... e può essere mortale.
Red Bull fu creata per stimolare il cervello in persone sottoposte
a un grande sforzo fisico e non per essere consumata come
bevanda innocente o rinfrescante.
Red Bull è la bevanda che si commercializza a livello mondiale
con il suo slogan: 'Aumenta la resistenza fisica, facilita la
capacita di concentrazione e la velocità di reazione, da più
energia e migliora lo stato d'animo'. Tutto questo lo puoi trovare
in una lattina di Red Bull, la bevanda energizzante del millennio
(secondo i suoi proprietari) Red Bull è riuscita ad arrivare in
quasi 100 paesi di tutto il mondo. La marca del Toro Rosso, ha
come principali consumatori i giovani e gli sportivi, che la usano
per gli stimoli che produce.
PERO' LA VERITA' SU QUESTA BEVANDA E' UN ALTRA!!
In Francia e Danimarca l'hanno appena proibita per essere un
cocktail di morte, dovuto ai suoi componenti di vitamine
mischiate a GLUCURONOLACTONE, agente chimico altamente
pericoloso, sviluppato dal Dipartimento di Difesa degli Stati Uniti,
durante gli anni 60 per stimolare il morale delle truppe mandate
in VIETNAM, il quale era come una droga allucinogena che […]
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale
Strutture di
interpretazi
one
Coglie gli elementi chiave del testo:
pericolo mortale, stimolazione del
cervello, slogan, diffusione
mondiale, principali consumatori,
divieto in Francia e Danimarca,
presenza di glucuronolactone,
collegamento con la guerra del
Vietnam.
Coglie gli elementi chiave
del testo.
Non coglie gli elementi
chiave del testo o ne
coglie solo alcuni.
Non coglie gli elementi
chiave del testo o ne
coglie solo alcuni, se
guidato dall’insegnante.
Strutture di
azione
Trova su internet materiali affidabili
che dimostrano/smentiscono gli
elementi chiave del testo.
Formula giudizi in modo corretto.
Identifica in modo corretto il
possibile autore del testo e i suoi
scopi.
Trova su internet materiali
affidabili che
dimostrano/smentiscono
gli elementi chiave del
testo.
Formula giudizi in modo
corretto.
Identifica in modo corretto
il possibile autore del
testo e i suoi scopi.
Trova su internet
materiali di dubbia
affidabilità che
dimostrano/smentiscono
gli elementi chiave del
testo.
Formula giudizi
minimali.
Identifica in modo
corretto il possibile
autore del testo ma non
i suoi scopi o viceversa.
Non trova materiali
pertinenti su internet.
Formula giudizi solo se
guidato dall’insegnante.
Identifica l’autore e i
suoi scopi solo se
guidato dall’insegnante.
Strutture di
autoregolaz
ione
Giustifica le proprie risposte
motivandole in modo opportuno.
Autovaluta in modo corretto la sua
prestazione sulla base di una
griglia di criteri che gli viene fornita
Non fornisce
giustificazioni plausibili
per le proprie risposte.
Compie errori
nell’autovalutare il proprio
operato.
Non fornisce
giustificazioni plausibili
per le proprie risposte.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato.
Non fornisce
giustificazioni plausibili
per le proprie risposte.
Compie errori
nell’autovalutare il
proprio operato. 114
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
115
Leggi la seguente storia a fumetti e poi…
Esempi di buone
situazioni-
problema (5)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
116
Narrare partendo da un dato
punto di vista
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale
Strutture di
interpretazi
one
Coglie gli elementi chiave della
storia (la sequenza degli eventi, il
fatto che Minni è socievole mentre
l’uomo con il cappello è
scorbutico; il fatto che sia
anomalo portare il cappello in
casa, il fatto che Minni esprima
dubbi sull’aspetto dell’uomo e
sulle sue maniere, ecc.).
Coglie gli elementi
chiave della storia.
Non coglie gli
elementi chiave della
storia o ne coglie
solo alcuni.
Non coglie gli elementi
chiave della storia o
ne coglie solo alcuni.
Strutture di
azione
Formula correttamente le due
narrazioni tenendo conto dei fatti
di cui dispone.
Dimostra di sapersi mettere nei
panni del personaggio.
Esprime ipotesi personali plausibili
non strettamente legate alla realtà
fattuale (es. il vero obiettivo di
Minni non è quello di ottenere
dello zucchero ma di conoscere i
vicini; l’uomo con il cappello è un
malfattore, ecc.).
Formula correttamente
le due narrazioni
tenendo conto dei fatti di
cui dispone.
Dimostra di sapersi
mettere nei panni del
personaggio.
Formula narrazioni
essenziali.
Non dimostra di
sapersi mettere nei
panni del
personaggio.
Formula narrazioni
essenziali solo se
aiutato
dall’insegnante.
Non dimostra di
sapersi mettere nei
panni del personaggio.
Strutture di
autoregola
zione
Argomenta adeguatamente le
scelte alla base delle due
narrazioni e le ipotesi personali
espresse.
Non argomenta in modo
adeguato e scelte alla
base delle due
narrazioni.
Non argomenta in
modo adeguato e
scelte alla base delle
due narrazioni.
Non argomenta in
modo adeguato e
scelte alla base delle
due narrazioni.
117
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Rilevare la capacità di
comprensione del testo
Tre tipi di item di comprensione della lettura:
Basati sulla conoscenza esplicita presente
nel testo;
Basatai sulla conoscenza implicita
presente nel testo;
Basati sulla conoscenza di sfondo
dell’allievo.
118
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Tipo I (livello base). Item di comprensione del
testo basati sulla conoscenza esplicita
presente nel testo
Richiede di leggere il brano e comprendere i significati espressi dai termini utilizzati
119
10. Leggere attentamente il seguente abstract di ricerca (fonte Indire, www.indire.it) e rispondere
alla domanda: “Nel 1984 nel Liceo Scientifico ‘Copernico’ di Bologna dalla Unità Operativa
‘Prevenzione della Tossicodipendenza’, nell’ambito del Progetto Finalizzato CNR viene svolta
un’indagine i cui obiettivi sono di tipo formativo (nei confronti degli studenti) e conoscitivo (raccolta
di nuovi dati). L’intervento è strutturato in cinque incontri, della durata di due ore, sui temi: giovani
ed esperienze di gruppo; l’immagine di sé e l’immagine degli adulti; l’importanza dei compiti di
sviluppo (preparazione professionale, riuscita scolastica, socializzazione con i coetanei,
autonomia e coscienza di sé, valori, ecc.); giovani e droga. La verifica viene realizzata con la
presentazione di una videocassetta registrata, riguardante i momenti più significativi del dibattito,
negli incontri precedenti. I risultati, di cui sono riportati alcuni aspetti, sono giudicati positivi per
quanto concerne sia l’interesse degli studenti sia l’impegno di alcuni insegnanti. Viene citato, in
conclusione, un secondo analogo intervento presso un Istituto Tecnico Commerciale di Bologna.
Quest’ultima iniziativa ha fornito risultati meno positivi, a causa del contesto scolastico differente.”
1. L’intervento formativo è stato attuato:
a. attraverso la visione di videocassette
b. attraverso l’analisi dell’immagine di sé
c. attraverso dibattiti su temi mirati
d. attraverso la socializzazione con i coetanei
e. attraverso la descrizione di contesti
2. I risultati positivi dell’indagine sono da imputarsi:
a. all’obiettivo di tipo formativo
b. all’interesse degli studenti
c. all’impegno degli studenti
d. al contesto favorevole
e. all’uso di videocassette
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Tipo II (livello intermedio). Item di
comprensione del testo basati sulla
conoscenza implicita presente nel testo
Richiede di leggere “tra le righe” del brano, collegando tra di loro le dichiarazioni
esplicite e traendone conclusioni per ciò che riguarda il significato (es. quando viene
richiesto di individuare il tema centrale, lo scopo o il messaggio veicolato da un testo);
120
12. Leggete attentamente il seguente brano “Nessun sistema elettorale porta al
potere un buon leader. Per avere successo alle elezioni, è necessario essere
ambiziosi e testardi. Ma queste non sono buone qualità in un leader. Chi ha le
virtù necessarie per essere un buon leader, umiltà e apertura di idee, non
vincerà le elezioni, perché queste richiedono necessariamente competitività.”.
Quale di queste affermazioni esprime meglio il senso generale del brano?
a. Ambizione e testardaggine sono necessarie in un leader
b. Umiltà e apertura di idee non aiutano i candidati a vincere le elezioni
c. Chi vince le elezioni non può essere un buon leader
d. Personaggi umili e con apertura di idee sono desiderabili come leader
e. Un difetto dei sistemi elettorali è la competitività
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
Tipo III (livello avanzato). Item di
comprensione del testo basati sulla
conoscenza di sfondo dell’allievo
Richiede di connettere ai significati espressi dal testo una conoscenza “di sfondo”
sull’argomento, leggendo “oltre le righe” del brano (es. interpretare uno scritto di un
autore conosciuto) e spiegando perché la loro risposta è una buona risposta.
121
14. Mazzini disse “Amate la Patria e più ancora la libertà […] La Patria non è un
territorio. La Patria è l´idea che sorge su quello, il senso di comunione che stringe in
uno tutti i figli di quel territorio […] La vera dignità nazionale e la gloria stanno
nell´operare secondo giustizia, e l´umiliazione viene soltanto dal pubblico disonore”.
Quale di queste affermazioni esprime meglio secondo voi il significato che Mazzini
intendeva dare a questa frase?
a. La patria sorge sempre a partire da un territorio
b. Tutti gli uomini devono essere eguali di fronte alla Patria
c. La libertà è più importante della Patria
d. Patria e libertà sono termini inscindibili
e. La giustizia sociale è il fine ultimo della Patria
Motiva la tua risposta: _________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
122
Altri esempi di
situazioni problema
per tutti i traguardi di
tutte le discipline?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
123
Kit di lavoro…
Trinchero R. (2017),
Costruire e certificare
competenze con il curricolo
verticale nel primo ciclo,
Milano, Rizzoli Education.
In libreria a marzo
(in saggio gratuito
per le scuole)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
124
Kit di lavoro …
Trinchero R. (2017), Costruire
e certificare competenze nel
secondo ciclo, Milano, Rizzoli
Education.
In libreria a marzo
(in saggio gratuito
per le scuole)
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino
125
Fine
Questa presentazione è disponibile su
www.edurete.org