DOTT.SA GATTI: STRUMENTI DI VALUTAZIONE

Presentiamo due strumenti utilizzabili nel percorso scolastico e non solo, che sono la GAS e il KADI. Vi darò

una carrellata di informazioni; quello che mi importa, in quanto pedagogista per formazione e per

esperienza mi preme, è che possiate recuperare queste informazioni quando nella vostra carriera ne avrete

bisogno.

Il primo strumento è la GAS , Global Assessment Scale: si tratta di una scala validata di valutazione

diagnostica per i disturbi dell’autismo. Williams è il nome di chi ha realizzato tale scala. Si tratta di una

check list comportamentale che permette di identificare tutte le persone, con tutte le accortezze che

servono per rientrare in alcune caratteristiche dello spettro autistico. Potrebbe essere facilmente

utilizzabile a prescindere dagli ordini scolastici, perché può essere utilizzata con persone dai 3 ai 22 anni. È

importante fare attenzione a questi aspetti: l’autismo oltre a tutti gli esami di natura organica, viene

definito dalla presenza di alcuni comportamenti compromessi, anomali che riguardano la triade autistica:

l’interazione sociale è peculiare,

la comunicazione (la comunicazione è un concetto molto più vasto del linguaggio) e il linguaggio

anch’essi peculiari

anomali sono i repertori stereotipati di comportamento, interessi e attività.

A noi importa in quanto operatori e mediatori di ragazzi con autismo riflettere su questa triade autistica.

Ognuno di noi in questa sala molto spesso potrebbe avere in mente un comportamento ben definito, per

cui l’interazione sociale anomale è quando si avvicina qualcuno troppo e si irrigidisce, per un altro potrebbe

essere che non ti guarda negli occhi. Per qualcun altro la comunicazione anoRmale potrebbe essere un

bambino troppo silenzioso, un bambino timido. Ecco perché ci tenevamo a darvi questo strumento,

essendo una checklist, una scala, con dei parametri da attribuire, ma che riguardano le caratteristiche

strette inerenti l’autismo. Qual è l’utilizzo? Ci permette di individuare le persone con queste caratteristiche,

di valutare i severi problemi comportamentali e nel test sono presenti e a voi darvi degli elementi

descrittivi, un po’ più precisi, per delineare e per stilare il PEI. Molto spesso nelle Asl si fa fatica ad avere

momenti di condivisione per stilare il PEI; sicuramente questo strumento può darci una mano e al tempo

stesso documenta i progressi perché a distanza di 6 mesi può essere risomministrato purchè ci siano delle

caratteristiche.

Sono perfettamente consapevole della complessità e della fatica nella descrizione di certi comportamenti,

quindi è bene che conosciate la modalità di somministrazione del test, la sperimenti più e più volte, e poi la

possiate attuare. La componente soggettiva di studi o di quello che vive in quel momento non sono variabili

da sottovalutare.

Che cos+ questa GARS? È un protocollo, breve, della Omega edizioni, composto da 4 subtest:

- interazione sociale

- comunicazione

-repertori stereotipati di comportamento,

- disturbo dello sviluppo

Richiamano le caratteristiche anomale che servono per indicare se un bambino è o no affetto da questo

disturbo. Il test non fa altro che riprendere le caratteristiche essenziali necessarie per formulare la diagnosi.

A noi insegnanti non serve per formulare diagnosi ma per monitorare il funzionamento e per stilare il PEI.

Quali sono gli indicatori, perché parliamo comunque di una checlist comportamentale con dei parametri,

che delineano i comportamenti stereotipati:

Chi ha esperienza con ragazzi con autismo, il movimento delle mani o il fissare oggetti, che afferiscono ad

aspetti di stereotipia sensoriale sono molto frequenti e questo che è un indicatore molto ben visibile, è

delineato dal test. Una buona valutazione ci impone in termini educativi di modificare tutti quegli aspetti

non funzionali all’acquisizione di nuove abilità ed è debilitante per il bambino. Questo strumento, è fatto

non solo per l’insegnante di sostegno, ma per il team, compilandolo con l’insegnante curricolare o con altre

persone che afferiscono all’ambito scolastico o anche con un clinico, con la famiglia.

Questi esempi di domande hanno dei parametri: mai osservato, raramente osservato, qualche volta

osservato, frequentemente osservato (se lo vedo per un numero di volte superiore a 5). Io debbo attribuire

un punteggio solo se il bambino si comporta in questo modo in un periodo di 6 ore. Un’insegnante che

voglia di somministrare la GARS, deve conoscere il bambino; un genitore riesce a compilarla in dieci minuti,

perché ha il polso della situazione laddove c’è un comportamento.

Passiamo alla comunicazione

È molto peculiare nell’autismo, perché ci sono ragazzini che non parlano, quindi assenza di linguaggio: e

cosa diciamo, che non c’è comunicazione? La comunicazione è una modalità di trasmissione di messaggi,

che possono avere un canale di accesso verbale, non verbale, e può averlo pittografico, oggettuale, ecc.

Sicuramente c’è un’anomalia nella condivisione dei messaggi, molto diversa è la situazione per bambini che

parlino o che non parlino. Il test è stato tarato sia per bambini che parlano che per bambini che non parlano

e c’è l’ipotesi di valutazione senza questa area. Se invece il ragazzino parla solo in terza persona oppure è

solo un’ecolalia immediata o differita, il test prevede funzioni differenti per chi utilizza il linguaggio in un

determinato modo. Potrebbero esserci bambini che ripetono parole fuori dal contesto udite qualche

istante prima (16), oppure che utilizzano inappropriatamente i pronomi (24), utilizzano oggetti o linguaggio

dei segni per ottenere oggetti (27). Quindi la comunicazione è complessa e qui l’utilizzo del test è lo stesso.

Il test può essere utilizzato anche per diagnosi cliniche che prevedano un ritardo del linguaggio importante.

È un test che serve anche per valutare le persone affette da severi problemi comportamentali e da ritardi

nel linguaggio.

La GARS comprende i quattro indicatori delle aree che servono per la diagnosi di autismo; comportamenti

stereotipati, comunicazione, interazione sociale.

Interazione sociale:

Evita il contatto oculare: sembra che il bambino ti guardi attraverso, sembra essere anaffettivo. Potremmo

anche avere il bimbo che ride, ridacchia o piange inappropriatamente. L’analisi funzionale aiuta, ma si fa

fatica a capire o scoprire perché lo facciano.

L’ultimo sub test sono i disturbi dello sviluppo

Ci sono alcuni indicatori che non sono a caso: se avete la fortuna che qualche clinico o qualche docente

possa condividerlo con un neuropsichiatra o un pedagogista diventa un modo importante per reperire

informazioni.

Questo è il classico test della GARS, con le quattro aree di sviluppo e le loro anomalie. Un insegnante che

conosca il bambino lo somministra in dieci minuti ed è utilissimo per redigere il PEI e vedere su quale area è

necessario andare a lavorare di più.

Ogni test ha dei parametri, validi anche per il KADI.

a) PUNTEGGI GREZZI: Valori numerici originari associati alla prestazione del soggetto al test. Somma delle

valutazioni di ciascun item di ogni scala

b) RANGHI PERCENTILI: Indicano la percentuale dei punteggi, nel campione normativo

c) PUNTEGGI STANDARD: Si riferiscono a punteggi derivati, poiché sono derivati direttamente dalla

distribuzione dei punteggi grezzi.

d) QUOZIENTE AUTISMO: Si ottiene dalla Gars, è un altro tipo di punteggio standard che raccoglie in sé tutti

i comportamenti sintomatici dell’autismo misurati dalla Gars.

Dalla somma della check list ci viene fuori un quoziente autismo che è un punteggio standard, che raccoglie

tutti i punteggi sintomatici dell’autismo, rilevati dalla GARS e ci dicono che tipo di percentuale ho per i vari

ambiti.

Questo strumento è affiancato da un altro, più recente, che è il KADI, Krug Asperger’s disorder index,

strumento di screening standardizzato, e anch’esso come la GARS, ci permette di muoverci per la

realizzazione del PEI. Un bambino con diagnosi di Asperger fa si che noi insegnanti ci attiviamo per capire

quali siano i punti di forza e i punti di debolezza perché è così che l’intervento ha senso, per dare forza alle

sue lacune partendo dai suoi punti di forza.

Si può utilizzare per :

- IDENTIFICAZIONE DEGLI INDIVIDUI CON DISTURBO DI ASPERGER che non la facciamo in termini

clinici, perché non spetta alla scuola, lo facciamo in termini funzionali

- INDIVIDUAZIONE DEGLI OBIETTIVI PER L’INTERVENTO NEL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

- PROGETTI DI RICERCA

Nell’autismo molto spesso c’è un’assenza totale di strumenti atti a sostenerci nella stesura del PEI,

soprattutto quando il bambino non ha accesso alla letto scrittura. il KADI è molto più semplice, è un test per

la valutazione e la diagnosi del disturbo Asperger, che si utilizza da 6 a 21, quindi copre completamente il

percorso scolastico. La diagnosi di Asperger afferisce allo spettro autistico, ma è difficile; fino ad una decina

di anni fa i ragazzi Asperger venivano confusi con diagnosi di psicosi. Si è arrivati tardi in termini di manuali

diagnostici a capire e a formulare questa diagnosi, che è molto diversa dall’autismo. Di solito ha quoziente

intellettivo nella norma, il linguaggio è un buon linguaggio, il punto debole sono le caratteristiche sociali e

relazionali. Perché il KADI non viene applicato prima dei sei anni? Perché è difficile capirlo prima: se ha un

quoziente intellettivo nella norma, il linguaggio è adeguato, il bambino forse è un po’ caratteriale; gli

elementi clinici non evidenziavano in modo importante gli aspetti carenti ossia le abilità relazionali e sociali

la diagnosi di Asperger arrivava intorno agli 11 anni.

C’è una scheda che evidenzia gli aspetti del disturbo Asperger e il punto veramente carente è che il

ragazzino è goffo, è legato agli interessi personali e presenta deficit nella qualità della risposta sociale.

Asperger, il nome lo prende dal medico che li definiva bizzarri, isolati ed intelligenti.

Il Kadi si divide in due fogli anche qui con delle domande, del tipo:

“il bambino esprime opinioni ad estranei in maniera inappropriata” oppure

“Il bambino ha interessi ristretti”

Questo strumento da una grande mano nella realizzazione del PEI, ma non solo, ma quando c’è un percorso

in verticale, riuscire a documentare perché è stato condiviso da un corpo docente è importante.

Ha la stessa modalità della GARS, con punteggio grezzo, punteggio standard e punteggio in percentili.

La GARS e il KADI non dovrebbero mai essere l’unica fonte di informazione usata per diagnosticare e

formulare la diagnosi funzionale.

Il punteggio standard ci comunica la possibilità che quella persona possa essere affetta da Asperger, nel

mondo scolastico avere un bambino che da una probabilità molto alta passa poi ad una bassa probabilità

rientra nella bellezza della scuola, come la comprensione, nel tempo, possa cambiare sia da parte del

professore che dello studente. È importante avere strumenti di conoscenza e poi l’utilizzo è tutto vostro.

STRATEGIE VISIVE

Sono uno strumento potentissimo di utilizzo per persone affette da autismo, soprattutto con gravità, da

utilizzare in tutti i contesti di vita. Le immagini favoriscono l’accesso: gli aiuti visivi hanno la funzione

primaria di fornire le informazioni in forma logica, strutturata e sequenziale. L’idea di indicare le persone

con autismo come un radar starato è come quando noi abbiamo più persone che ci parlano

contemporaneamente ed avvertiamo la necessità di spegnere l’audio, come se avessi un eccesso di

informazioni e faccio fatica a concentrarmi.

Informazione visiva permette di indicare e di darci una informazione che potrebbe essere legata alla letto

scrittura, che potrebbe essere un’informazione riguardo a cosa accadrà nella giornata oppure di un

imprevisto che accadrà e quindi ha a che vedere con la vita della persona.

Presentare l’informazione sotto forma visiva ci favorisce una migliore attenzione, offre le informazioni in

modo più chiaro, il messaggio verbale è comprensibile e non è detto che nell’autismo il messaggio verbale

sia sempre comprensibile, perché nell’anomalia della comunicazione il bambino potrebbe avere una

ecolalia per cui può risponderci in un determinato modo o non risponderci affatto ma aver comunque

compreso il messaggio. Informazione visiva è un canale simbolico più fruibile rispetto al canale simbolico

del linguaggio.

Nella mia formazione di tipo cognitivo comportamentale mi è stato presentato in questo modo: se a un

bambino dico acqua, automaticamente anche se è di nazione differente, sente e il canale c’è. Se io ho un

bambino con ritardo, che non comprende la parola acqua, ma faccio vedere l’oggetto, ho più possibilità che

mi capisca rispetto alla sola parola. Se io a un bambino con ritardo dico la parola acqua, se ha un ritardo

gravissimo o non ha accesso al linguaggio verbale come me, il canale di informazione non passa.

I canali di accesso potrebbero essere tre: oggettuale, pittografico (immagini, foto, slide, pecs, lis), e il

simbolico, cioè il linguaggio.

Ci sono tantissimi libri da 6 o 7 anni a questa parte sul come si costruiscono agende, la migliore secondo me

è il Libro delle strategie visive – Linda Hodgdon Casa editrice Vannini

Le strategie visive permettono di delineare in modo chiaro le informazioni. Quando ad un bambino

diciamo: oggi è venerdì, prima andiamo in bagno poi ci si veste, diamo una sequenza di comportamenti. Ma

noi abbiamo detto che la comunicazione prevede tre livelli: pensate ad un bambino di 4 mesi, non è detto

che comprenda il prendi la bottiglia, perché magari viene allattato e non ha una esperienza reale della

bottiglia. Se una mamma si avvicina e viene allattato al seno, la sola vista del seno attiva già il momento di

prendere il latte, i canali sensoriali o i livelli di trasparenza oggettuale pittografico e simbolico sono molto

importanti. Questo permette di far fruire l’informazione da quella persona che altrimenti non capirebbe,

che altrimenti potrebbe sviluppare dei comportamenti d’ansia o altrimenti potrebbe chiedere

continuamente la stessa cosa. Chi lavora con l’autismo ha sicuramente esperienza diretta di come possano

porre ripetutamente la stessa domanda in modo ossessivo. L’idea di una agenda è perché fornisce un

messaggio e se utilizzata in un dato modo riduce tanti comportamenti problematici e da serenità.

Possono essere utilizzate delle foto, con elementi salienti, oppure le immagini possono essere sostituite da

simboli pecs, oppure immagini convenzionali realizzate da voi perché il bambino conosce quel tipo di

simbolo. Io non sono qui per dirvi come si costruisce un’agenda, lo strumento dell’agenda oggettuale visiva

è potente. Certo non vale per tutte le persone affette da autismo, vale laddove c’è fatica nella

comprensione della giornata, laddove il bambino chiede sempre la stessa cosa. Allora quel bambino ha un

accesso oggettuale oppure si muove bene anche con le immagini? Se il livello è alto si può anche costruire

una storia sociale. Nel caso di Asperger le storie sociali inerenti la routine della giornata sono molto

importanti e si possono fare sia a casa che a scuola.

All’Ikea ci sono quei separatori-contenitori per armadi che si allungano e costano poco, e sono ottimi per

costruire le agende. Ad esempio, dopo pranzo prima ci si lavano i denti, poi puoi vedere i cartoni, dove il

rinforzo, il momento piacevole, viene messo alla fine. Come faccio a capire inizio e fine? A rigor di logica

sono finiti i posti quindi è finito, ma noi parliamo di compromissione cognitiva grave e non sempre basta e

vedendo il rinforzo alla fine spesso vanno a prendere quello e partono da lì, oppure prendono l’ultimo

rinforzo e lo mettono per primo. Partire dall’inizio alla fine non è così semplice o scontato e allora

dobbiamo introdurre una scatola, in cui ci scriviamo finito, per cui l’oggetto lo prendo (l’oggetto

preannuncia l’attività), e una volta finito lo ripongo nella scatola in cui è scritto finito. Per il bambino affetto

da autismo avere un’idea di quello che lo attende, di come sarà la sua giornata scolastica, la sua giornata a

casa, non è una variabile di poco conto e possono ridurre i comportamenti problema. Io posso raccontarlo

con le parole, ma non accedo.

Quando il bambino non necessita della agenda di tipo oggettuale, si può passare ad un tipo di agenda

pittografica con la scrittura; l’importante è capire come si muove il bambino. Perché ci sia creatività da

parte dell’insegnante nel costruire queste agende ci deve essere conoscenza della persona che ho davanti.

Poi c’è l’agenda che vado a costruire con l’alunno, più difficile da realizzare, perché prevede una

condivisione, una partecipazione e una co-costruzione, fattibile dopo anni di esperienza da parte del

ragazzino.

Ci sono bambini che fanno fatica non solo a capire la giornata, ma anche alcune autonomie. Possiamo

costruire delle mini schede con mini sequenze, relativamente ad alcune autonomie, che può essere

posizionata sul banco e che i compagni stessi aiutino a mettere in atto i passaggi con risultati molto

apprezzabili.

Autonomie personali. Se un insegnante si trovasse nella condizione di redigere un Pei, l’agenda visiva può

tornare utile, per esempio, per insegnargli a vestirsi. Le agenda danno in maniera logica, chiara, strutturata

una sequenza.

Ad esempio il comportamento si chiama “ vestirsi” , ad esempio, a sinistra metto tutti i capi di

abbigliamento con il velcro. In basso,e ogni volta che termino una sequenza, attacco nella fila in fondo il

capo indossato e metto la croce che indica finito al suo posto. Lo usiamo quando abbiamo caratteristiche di

autismo di compromissione tale che richiede questo tipo di aiuto, ma non tutti hanno bisogno di questo.

Magari il bambino sa già vestirsi da solo, ma frequenta una scuola a tempo pieno, dove dopo aver mangiato

è bene lavarsi i denti e non riesce a farlo questo potrebbe essere un valido aiuto.

Ne esistono anche di più semplici, ma la modalità è sempre la stessa: ogni volta che realizzo un passaggio,

lo segno.

Nell’autismo c’è anche una difficoltà all’accesso semantico della dimensione temporale: la comprensione

temporale arriva molto dopo quella spaziale. È più facile che capisca sopra e sotto piuttosto che prima e

dopo, fra tre giorni, ecc. e i calendari possono essere d’aiuto ed è molto potente come strumento. Quindi

usare il calendario della settimana, mettendo in sequenza dall’alto in basso gli elementi importanti dei vari

giorni rappresentati con le pecs o con i simboli che conosce il bambino. Il calendario deve stare sia a casa

che a scuola, in entrambe gli ambienti di vita e rappresenta un controllo importante.

Costruire il tempo libero di un ragazzino affetto da autismo è difficile, specie se non ci sono quei momenti

calendarizzati e prevedere delle attività che lui possa scegliere, costruire con lui un’agenda di quello che

vorrebbe fare non sono cose secondarie. Potrebbe però succedere che lui ci chieda sempre le stesse cose,

per cui è necessario anche inserire il simbolo del divieto, del “non c’è” che all’inizio è difficile da gestire, ma

se si è coerenti e si propone altro, se c’è coerenza educativa anche di fronte all’arrabbiarsi della persona,

comunque si riesce a far passare il messaggio della scelta perché l’importanza della scelta per una persona

affetta da autismo o da altra disabilità è sempre un tallone d’Achille. È sempre difficile che i nostri ragazzi

riescano a scegliere autonomamente e tranquillamente.

Sono tutte agende ad immagini perché siete voi che potete costruirle sulla scorta delle persone che avete

davanti e della loro fruibilità del canale pittografico.

DOTT. BASILE: va da sé che se un bambino arriva a scuola con una diagnosi, si guardi prima se c’è una

valutazione funzionale, se c’è già una GARS e parlare con gli specialisti di riferimento con i quali

condividere la possibilità di provare a somministrare la GARS o la KADI per includere tutti i processi di

diagnosi e di valutazione. Questi strumenti sono per la valutazione funzionale, non per redigere una

diagnosi medica di autismo, vale a dire se un bambino arriva senza alcuna diagnosi e tu fai il KADI, non è

che dopo questo bambino è autistico, ma il KADI piuttosto che la GARS sono utili per implementare un

eventuale processo diagnostico e quindi di valutazione. Per imparare ad usare qualsiasi strumento c’è

bisogno di un periodo di formazione e di esercitazione, magari essere affiancati da qualcuno che da dei

suggerimenti.

I trattamenti ce ne sono a parole un’infinità, dalla Pet therapy, ippoterapia, musicoterapia, la

comunicazione facilitata e quella aumentativa, il metodo Olson, il metodo ABA, ma li possiamo dividere in

tre grandi categorie: uno è il trattamento farmacologico, l’altro è quello psicoterapico e l’ultimo quello

educativo. Noi non siamo tenuti né al farmacologico né al psicoterapico; c’è da dire che non c’è nessun

farmaco che curi direttamente i sintomi drll’autismo, ma vengono prescritti nel momento in cui si ritiene

opportuno affinchè vada a ridurre eventuali problemi di natura comportamentale o di natura medica. I

bambini con autismo si ammalano come gli altri ed hanno necessità di cure mediche. C’è un problema che

vivono molte famiglie, quello di presentarsi al pronto soccorso o andare dal medico per una visita

specialistica, perché lo specialista non conosce le dinamiche comportamentali dell’autismo. Stiamo

impostando un percorso di formazione per medici di base, specialisti del pronto soccorso, infermieri,

terapisti, ecc. sulle problematiche più importanti che un ragazzo può presentare quando arriva al pronto

soccorso o in ambulatorio, per cercare di capire quale sia un modello gestionale di questa situazione.

Il trattamento psicoterapico non viene utilizzato per curare l’autismo o per curare i genitori, ma viene

utilizzato sia con i ragazzi che presentano autismo, sindrome di Asperger, ragazzi con autismo ad alto

funzionamento ecc., sia con i genitori come supporto, aiuto e percorso di riflessione e di sostegno.

Il trattamento educativo è stato definito il trattamento elettivo per l’autismo. In assenza di cause biologiche

certe, marker biologici certi, ecc. il trattamento elettivo per migliorare la qualità della vita è il trattamento

educativo. Quindi gli ambienti importanti sono la casa, la scuola, un centro riabilitativo, un diurno oppure

un residenziale e comunque tutte quelle associazioni, di natura motoria o sportiva o altro, che ospitano il

ragazzo.

In tutti i trattamenti ci sono degli accorgimenti che possono essere

- Trasversali, validi per tutti o quasi tutti i trattamenti, cioè ad esempio ci sono degli accorgimenti

sia negli obiettivi che nelle modalità simili come migliorare o potenziare l’interazione con lo

sguardo , utilizzare un ambiente riconoscibile, utilizzare una situazione di tranquillità durante il

lavoro.

- specifici sono gli accorgimenti più connaturati con un trattamento anziché con un altro.

Fra i trattamenti ce ne sono alcuni che enfatizzano l’intervento strutturato, altri che enfatizzano quello

relazionale, ludico, motorio e ce ne sono altri che enfatizzano un sistema integrato fra i vari approcci.

Spesso quando abbiamo a che fare con bambini piccoli, il lavoro è quello di andare a potenziare tutte quelle

aree dello sviluppo, le aree intersoggettive, l’area della relazione diretta tra due persone, tra il bambino e

l’adulto, l’intenzionalità, e ci sono alcuni di questi approcci, l’AERC (Attivazione Emotiva reciprocità

Corporea) , il Floortime, alla TED, che mirano più all’intenzionalità, poi si possono aggiungere altre più

articolate e strutturate sulle funzioni cognitive, comportamentali e sulle autonomie, ma se facciamo un

lavoro precoce su questi obiettivi rendiamo un servizio al bambino e alla famiglia e alla società, perché sono

quegli elementi maggiormente problematici nei soggetti autistici anche in età adulta. Se riusciamo a

migliorare questi ambiti, forse avranno nel futuro meno problemi comportamentali.

Nei vari approcci ci sono aspetti condivisi come il rapporto uno a uno e l’intervento precoce. La precocità

dell’intervento è ormai piuttosto condiviso, così come i rinforzi alla risposta anche se approssimativa. Qui

poi ci si divide: il modello ABA dei rinforzi in un certo modo, i modelli dello sviluppo come il modello AERC

in altro modo. Il potenziale di sviluppo è piuttosto condiviso, la reciprocità, gli obiettivi e l’alleanza con i

genitori è oggi piuttosto condivisa da tutti. Ci sono degli approcci più accreditati, ma ricordate, non ci sono

metodi o approcci riconosciuti. Ci sono le Linee guida dell’OMS che parlano di approcci più o meno

raccomandati, non di approcci riconosciuti, perché sono tutti in fase di studio, compreso l’ABA e l’AERC. Poi

ci sono approcci più o meno accreditati dalla comunità scientifica. Ad esempio, per molti anni è andata di

modo la delfinoterapia, poi l’ippoterapia; molte sono delle attività educative che piacciono o non piacciono

al bambino e non terapie vere e proprie.

La comunicazione facilitata ha vissuto momenti di grande interesse, oggi un po’ meno, perché una larga

parte della comunità scientifica è molto scettica. La Comunicazione Facilitata avviene davanti ad un

computer tramite un facilitatore che pone delle domande, sta vicino alla persona guidando il braccio della

persona. Nasce in Australia negli anni ’70 e ci sono state dei problemi, perché alcuni di questi ragazzi,

scrivendo, raccontavano di abusi sessuali che non sono poi stati confermati. Ma quello che scrivono i

ragazzi è frutto dei ragazzi o dell’operatore? Ci può essere sia l’uno che l’altro, ci sono degli studi che hanno

rilevato una scrittura indipendente in una percentuale molto bassa, tra l’8 e il 10%. Molti operatori

praticavano la comunicazione facilitata in modo sbagliata, mettendosi al fianco, prendendo la mano e

guidandola. In realtà deve contrastare con movimenti antagonisti i movimenti della persona, cioè mentre io

vado verso la a l’operatore deve contrastare questo movimento, facendo dimostrare l’intenzionalità del

movimento. Diventa un po’ più difficile dire se scrive da solo o su indicazione dell’operatore quando

anziché toccare il braccio l’operatore mette la mano sulla spalla, oppure quando mette la mano sulla

gamba. C’è stato un periodo in Italia che la comunicazione facilitata andava forte in Piemonte, mentre in

Lombardia andava forte il TEACCH che non è un metodo, ma è una organizzazione di servizi. L’autore,

Schopler, ha impostato una serie di attività che vanno dalla diagnosi alla consulenza ai genitori, alla

consulenza alle scuole, la consulenza nei centri, negli ambienti di vita in generale. Il TEACCH è una

articolazione di servizi molto articolata e complessa tant’è vero che il vero TEACCH prevede tutta una serie

di interventi.

Il modello comportamentale a cui fanno riferimento moltissimi approcci con un valore più strutturato,

fanno ripetere una sequenza di comportamenti, ci sono delle sessioni di lavoro durante la giornata, ad

esempio Lovaas e il metodo ABA prevedeva circa 40 ore di lavoro intensivo settimanale. La ripetizione del

movimento fa si che si crei una traccia mnestica nel nostro cervello e rimane come comportamento

acquisito.

Vi consiglio la lettura di questi due volumi:

“La madre di Ettore “ casa editrice di Andri

Vi consiglio un testo un po’ vecchiotto ma importante: “Tecniche base del metodo comportamentale” –

Richard Fox, casa editrice Erickson dove trovate task analysis, lavoro seriale e tanto altro. In questo lavoro

possiamo trovare le agende visive, che possiamo far risalire alla pedagogia attiva italiana delle sorelle

Agazzi che avevano ideato i contrassegni per i bambini della scuola dell’infanzia. In questo lavoro possiamo

ritrovare alcuni elementi del TEACCH quando dice che si dovrebbe lavorare di più da sinistra verso destra: a

sinistra guardo l’attività che inizia, a destra vedo l’attività conclusa e si ripone. Parla di due scatole di colore

diverso, nella prima scatola ci sono gli oggetti che vengono usati poi al centro e riposti nella scatola di

destra una volta concluso tutto.