MUSEO E STORIA DELLA RESISTENZA: LA MULTIMEDIALITÀ
NEL MUSEO DELLA BATTAGLIA SUL SENIO DI ALFONSINE
DI
ARVEDA ELISA
TESI PRESENTATA PER LA DISCUSSIONE DEL DIPLOMA DI
LAUREA IN TECNOLOGO DELLA COMUNICAZIONE
AUDIOVISIVA E MULTIMEDIALE
UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI FERRARA
ANNO ACCADEMICO 2002-2003
RELATORE: PIERLUIGI FANTELLI
CORELATORE: GIORGIO POLETTI
Università degli Studi di Ferrara
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RINGRAZIAMENTI
Difficilmente avrei concluso questo mio entusiasmante percorso universitario se non
avessi ereditato la testardaggine di mia madre, ma in particolar modo ringrazio con
tutto il cuore, la persona che ha deciso di investire la propria vita e la pazienza in questa
mia esperienza, Diego.
A mia madre
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INDICE
INTRODUZIONE………………………………………………………………………..
CAPITOLO PRIMO
LA COMUNICAZIONE NEI MUSEI DELLA RESISTENZA…………………
1.1 STORIA E FUNZIONI DEI MUSEI STORICI IN ITALIA……………….
1.2 COMUNICAZIONE MUSEALE E ICT………………………………………………
CAPITOLO SECONDO
DALLO SPAZIO MUSEOGRAFICO ALLO SPAZIO VIRTUALE.
IL CASO DEL MUSEO DELLA BATTAGLIA DEL SENIO DI
ALFONSINE……………………………………………………………………………………….
2.1 LA DIDATTICA OFFERTA DAL MUSEO……………………………………
2.1.1 LA VISITA GUIDATA TRADIZIONALE…………………………………………
2.1.2 GLI ITINERARI SUL TERRITORIO…………………………………
2.2 TIPOLOGIA DI UTENZA…………………………………………………………
CAPITOLO TERZO
LA PROGETTAZIONE DEL CD-ROM INTERATTIVO ACCESSIBILE
3.1 OBIETTIVI DEL NUOVO MODULO DIDATTICO……………………………
3.2 USABILITA’…………………………………………………………………………………
3.3 IL TEST DI USABILITA’………………………………………………………
3.4 ACCESSIBILITA’……………………………………………………………………….
3.5 IL MANUALE PER LA QUALITA’ DEI SITI PUBBLICI CULTURALI
DEL MINERVA EUROPE…………………………………………………………………
3.6 LA PROGETTAZIONE MULTIMEDIALE SECONDO LE LINEE GUIDA
DEL WAI……………………………………………………………………………………………….
CAPITOLO QUARTO
STRUTTURAZIONE DELL’IPERTESTO ACCESSIBILE
4.1 CARATTERISTICHE TECNICHE………………………………………
4.2 I CONTENUTI……………………………………………………………………………………
3
4.3 LA NAVIGAZIONE………………………………………………………………….
4.4 GRAFICA E MULTIMEDIA………………………………………………………………
4.5 IL GIOCO……………………………………………………………………………………
CAPITOLO QUINTO
LA VALIDAZIONE DEL PRODOTTO MULTIMEDIALE……………………
5.1 I BROWSER……………………………………………………………………………………
5.2 LA VALIDAZIONE DEL CODICE HTML………………………………
5.3 MiLE: IL METODO MINERVA PER LA VALUTAZIONE DELLA
QUALITA’ DELLE CWA……………………………………………………………………
5.4 W3C VALIDATOR…………………………………………
5.5 BOBBY APPROVED…………………………………………………………………
5.6 LIFT ONLINE E LIFT ONLINE TRANSCODER…………………………
5.7 TORQUEMADA…………………………………………………………………
5.8 LA VALIDAZIONE ATTRAVERSO LE TECNOLOGIE ASSISTIVE: I
SCREEN READER
CONCLUSIONE…………………………………………………………………………………..
APPENDICE A: LEARNING OBJECT E STANDARD
INTERNAZIONALI……
APPENDICE B: RACCOMANDAZIONE DEL W3C DEL 5 MAGGIO
1999
LINEE GUIDA PER L’ACCESSIBILITA’ AI CONTENUTI DEL
WEB…………
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI……………………………………………………
RIFERIMENTI E INDIRIZZI INTERNET…………………………….
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INTRODUZIONE
La metamorfosi che vive il museo italiano oggi, pare essersi
accelerata con l’introduzione delle ICT (Information and Comunication
Technologies), e da luogo eminemente conservativo, il museo si
presenta ora come sistema comunicativo complesso, centrato
sull’utente, sempre più coinvolto attivamente nel processo di
formazione. L’utilizzo di tali mezzi informatici è stato spesso stimolato
da iniziative spontanee d’alcuni curatori o da collaboratori esterni, ma
durante l’anno appena trascorso, molte le iniziative e i gruppi di
discussione, i documenti istituzionali elaborati, che regoleranno e
favoriranno la comunicazione informatizzata dei beni culturali.
Il 2003, ”Anno europeo dei disabili” è stato di fondamento per la
diffusione di quello che già avrebbe dovuto essere un concetto chiave
della progettazione delle ICT, l’accessibilità, intesa come accesso
universale all’informazione, per tutte le categorie di utenti.Legare il
concetto di accessibilità ai soli disabili, sarebbe assolutamente
riduttivo, errato e stigmatizzante poiché i soggetti coinvolti in questa
non nuova “riforma culturale”, sono molti di più: dai disabili in senso
stretto, agli anziani, all’esperto navigatore che cerca informazioni e
anche in tutti quegl’ambiti che richiedono innovazione e business
garantendo efficacia e successo.
Fra le iniziative nate nel 2003, una rispecchia la volontà di rendere
l’utente l’oggetto della propria vocazione museologica, portando fuori
dal museo, il museo stesso, rendendolo in pratica fruibile nelle aule
delle scuole. Il Museo della Battaglia del Senio di Alfonsine, offre uno
strumento didattico off-line, che segue i criteri di accessibilità che
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tanto hanno fatto discutere gli esperti di comunicazione e i web
designer.
Capitolo primo
LA COMUNICAZIONE NEI MUSEI DELLA RESISTENZA
Il museo è definito all’articolo due dello Statuto dell’ICOM1 come
“un’istituzione permanente, senza scopo di lucro, al servizio della
società e del suo sviluppo, aperta al pubblico, che compie ricerche
sulle testimonianze materiali dell’uomo e del suo ambiente, le
acquisisce, le conserva, le comunica e soprattutto le espone a fini di
studio, d’educazione e di diletto".
Tale definizione di museo è valida in qualsiasi natura amministrativa,
condizione statuaria locale, sistema di funzionamento o dalla
tipologia delle collezioni di una specifica istituzione. Fra le diverse
tipologie museali individuate in Italia, troviamo anche i musei della
Resistenza, regolati da Comitati internazionali, identificati dall’ICOM,
quali l’AIMAM –Associazione Internazionale dei Musei delle Armi e di
storia Militare- e nel Comitato Internazionale dei Musei di Storia e
Archeologia.
Per analizzare la comunicazione nei musei storici della Resistenza,
bisogna innanzi tutto ripercorrerne brevemente le tappe della loro
nascita e del loro sviluppo.
1.1 STORIA E FUNZIONI NEI MUSEI STORICI IN ITALIA
I musei storici italiani sorgono nell’Ottocento, sia come luoghi della
celebrazione e della commemorazione dello stato nazionale che come
1 ICOM: Consiglio Internazionale dei Musei. Il codice di deontologia professionale è stato adottato il 4 novembre 1986
durante l’Assemblea generale dell’ICOM, a Buenos Aires, Argentina.
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luogo dell’orgoglio municipalistico, iniziando dal Museo del
Risorgimento di Torino, voluto dal Consiglio municipale nel 1878,
subito dopo la scomparsa di Vittorio Emanuele II.
Diversamente distribuiti secondo il radicamento della lotta per
l’indipendenza e l’unità nazionale nella storia locale, tutti i musei
storici avevano le stesse funzioni commemorativo-celebrative, anche
se con orientamenti politici diversi fra loro.
Fu un periodo breve poiché già dal primo conflitto mondiale, la stessa
classe liberale mise in opera nuove retoriche non solo attraverso il
rituale italiano dei Monumenti ai caduti e del culto del Milite Ignoto,
ma introducendo la stessa Grande Guerra nei musei del Risorgimento,
ampliandone il concetto come “quarta guerra d’indipendenza” o
appropriandosi completamente degli spazi espositivi del museo.
Nel ventennio fascista, le iniziative e gli entusiasmi degli studiosi,
degli enti e delle associazioni furono progressivamente smorzate dalla
crisi delle autonomie locali ed infine scoraggiati dall’accentramento
che il regime volle imporre, manipolando la tradizione formulata dallo
Stato liberale, omettendo deliberatamente il termine museo,
sostituito da “Mostra permanente della Rivoluzione Fascista”.
Fece eccezione la Resistenza, cui mancò la forza politica intesa ad
esaltare i valori: non esisteva più uno dei requisiti fondamentali
perché quella memoria diventasse un simbolo nazionale; la
Resistenza era un mito fondatore solo per una parte degli italiani.Gli
uomini della Resistenza avevano dovuto innanzi tutto dimostrare la
legittimità della loro lotta: dopo la liberazione, i CLN2 realizzarono
iniziative atte a “imprimere” nelle varie storie locali, la memoria
collettiva italiana, già dall’agosto del ’45, numerose esposizioni
documentarie, iniziarono a girare in Piemonte e in Francia,
aricchendosi sempre più con la collaborazione del CLNAI, fino
2 2 Comitato di liberazione Nazionale.
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all’allestimento del giugno 1946 realizzato a Parigi, presso il Musèe
des Beaux-Arts, al fine di creare un clima favorevole all’Italia, mentre
nella stessa città si discutevano i termini del Trattato di pace.
Tutti questi sforzi, in una fase di “vuoto istituzionale” precedente la
Costituzione, lasciarono una traccia documentata3 che, nonostante lo
spirito di fratellanza europea esaltato, non si riversò politicamente.
Infatti, sia l’esclusione delle forze politiche di sinistra che le tensioni
della Guerra Fredda resero più fragile il patriottismo vantato dalla
Resistenza.
In questo contesto, salvaguardare la memoria collettiva diventò un
problema, che si trasformò in culto delle vittime e nell’esaltazione del
“Secondo Risorgimento”.
La commemorazione pubblica si saldò (o si confuse), al ricordo e
dolore privato, creando un linguaggio comune: che si tradusse nel
documentare le memorie collettive d’ogni comunità locale attraverso
cippi, lapidi, targhe, monumenti, intitolazioni di piazze e strade,
realizzati per lo più dalle associazioni partigiane e dalle
amministrazioni comunali.
Diverso fu riutilizzare un mito già consolidato da tutte le forze
politiche antifasciste, il “Secondo Risorgimento”, che si poneva come
una via alla tutela e alla sopravvivenza di una memoria pubblica.
La Resistenza entrò lo stesso nei musei del Risorgimento.Un caso
esplicativo fu quello del Museo di Trento, che accolse una mostra
della Resistenza che divenne permanente, a testimonianza
dell’italianità della regione annessa al Reich dopo l’armistizio.
Il Museo di Trento fu rinominato “Museo del Risorgimento e della lotta
per la libertà” esplicando in modo chiaro il suo intento museologico.
3 3 Nel volume documentario e fotografico La Resistenza italiana, pubblicato in italiano e in francese dall’Ufficio storico del
Corpo Volontario della Libertà, firmato da tutti i rappresentanti dei partiti impegnati nella Resisst4enza.
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Per molti musei vi era la difficoltà di porre l’accento e scindere le
differenze dei due periodi storici, dei due miti, per non deformarne i
fondamenti e far sembrare la Resistenza un’appendice del
Risorgimento.
L’ambiguità e lo stereotipo corrente del museo storico italiano si è
perciò modellato sui musei del Risorgimento e sui musei storici locali,
accentuando la difficoltà di dare un concetto chiaro di museo storico.
La svolta politica degli Anni Sessanta, legittimò finalmente la memoria
della Resistenza.
Il riconoscimento dell’”Istituto nazionale per la storia del Movimento
di Liberazione in Italia” fondato da Ferruccio Parri, diede vita alla
diffusione degli istituti storici e alla conservazione degli archivi della
memoria in ogni realtà locale.
Negli anni successivi con l’esplosione dei movimenti giovanili, i musei
furono ridisegnati dalla critica come i “musei di società” nel divenire
della loro importanza funzionale e per la Resistenza la dichiarazione
d’identità che sfociò in tutela legislativa, ricerca e recupero dei
contesti storico-ambientali e nell’attuazione di una didattica
contemporanea.
Proprio a partire dagl’anni ’50 si diffuse questa nuova sensibilità
educativa, volta a promuovere la conoscenza di tali musei (e di tutti i
beni culturali ed ambientali), fra tutte le fasce di utenti, con l’esigenza
espressa dai movimenti giovanili di vedere il museo in tutte le sue
sfaccettature e non solo di vederlo come deposito ed archivio di
materiali riservato a pochi privilegiati.Nel ventennio successivo si
inizia a sperimentare la didattica museale, divenuta poi funzione
principale dell’universo museale, e fondamentale nello stesso concetto
di museo storico (e della Resistenza).
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La grande responsabilità di questi musei, che necessariamente
progettano un’esposizione museografica e una comunicazione spesso
non neutrale, rielaborata, (la Storia è di per sé, fatti raccontati e
rielaborati) risiede nell’efficacia di comunicare la “non obbiettività
storica” in modo oggettivo. La distribuzione frammentaria e capillare
in Italia dei musei storici, identificati a volte erroneamente, come
demo-antropologici o etnografici, rendono difficile poter siglare delle
metodiche comuni di cui necessitano, soprattutto per la loro
prerogativa memorialistica e didattica.
Il linguaggio di un museo di storia contemporanea si trova cioè
necessariamente portato al ricorso più disparato verso fonti e territori
di frontiera, su cui la ricerca non ha ancora prodotto analisi
complessive.
Tale modo d’espressione e tali “segni” (gli oggetti), attivano
conoscenza e tale conoscenza deve essere gestita in modo innovativo
e non isolata, ma profondamente collegata al territorio.Se un museo
storico, che tratta del particolare capitolo della Resistenza, espone
oggetti militari, quali armi, uniformi o bandiere può risultare
innovativo e stimolante se tali oggetti sono mostrati riconvertiti per
usi civili com’è tipico delle zone che vantano maggiore confidenza con
la guerra. Questo è l’elemento caratterizzante il Museo della Battaglia
del Senio di Alfonsine (in provincia di Ravenna), oggetto di questa
tesi.
A mio avviso inoltre, l’architettura dei musei storici, dovrebbe
consentire spazi per laboratori o l’inserimento di situazioni d’efficace
impatto, quasi teatrali, cercando di ampliare la modernità e la
contemporaneità della storia narrata attraverso documenti ed oggetti.
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1.2 COMUNICAZIONE MUSEALE E ICT
La grande spinta che le tecnologie dell’informazione e della
comunicazione stanno attualmente imprimendo alla comunicazione in
tutti i settori dell’attività umana, ha cambiato le modalità di
interazione sia a livello di comportamento umano sia di interazione
uomo-macchina.Questo fenomeno divenuto estremamente
complesso, ha reso evidente il fondamentale problema della
diffusione della conoscenza e della condizione di svantaggio in cui
vengono a trovarsi quelle fasce di utenza che non possono attingere
pienamente al flusso di informazioni disponibili.
Anche la comunicazione nei musei sta mutando velocemente, non
senza troppe difficoltà. Se oggi il museo incentra ogni sua
funzionalità attorno all’utente, si pone ancora il problema di quale sia
l’approccio migliore, più adeguato alla sua tipologia e collezione, e se
sia indispensabile adeguarsi alla progressiva introduzione dei mezzi
tecnologici in ogni ambito della vita quotidiana.Domande lecite che
spesso permangono per troppo tempo senza trovare un’effettiva
soluzione e rimandando la fruizione a tout court delle potenzialità
offerte dalla vocazione del museo e, dall’altra parte, dalle tecnologie
della comunicazione e dell’informazione.
A fronte di tutto ciò si presentano varie problematiche che rendono
ancora più difficile una maggiore conoscenza ed introduzione delle
ICT, quali:
Il primato assoluto alla tutela che spinge a privilegiare la
catalogazione (che assorbe quasi interamente le risorse e le
energie disponibili);
La carenza di mezzi per acquisire le tecnologie necessarie per
sviluppare prodotti multimediali;
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L’assenza negli organici dei musei di figure professionali
esperte;
La difficoltà di attuare delle collaborazioni con più figure
professionali coinvolte nel processo comunicativo, da parte
soprattutto degli enti pubblici;
Il pregiudizio e la scarsa conoscenza ancora esistenti delle
opportunità offerte dalle ICT da parte dei curatori dei musei;
L’idea che tutti di fruitori debbano essere coinvolti ma che
allargarsi a tutte le fasce di utenza comporti costi eccessivi e
pochi ritorni economici (se vogliamo includere anche i musei
privati).
Se da un discorso generale passiamo al campo dei musei storici o
della Resistenza, troviamo pochi siti web informativi, come quelli
offerti dai musei di Alberga, ma nulla che si offra come strumento
didattico alla vera e propria portata della scuola, un “museo tascabile”
da rivisitare a scuola o anche a casa, sia dagli alunni sia dagli
insegnanti (perché no anche dagli adulti), che cerca di essere
completamente fruibile secondo più recenti normative legislative e
raccomandazioni dal mondo istituzionale. Non troviamo esempi
didattici su supporto ottico offerti dall’istituzione museale stessa, per
lo più sono gli editori che si occupano di divulgare, a pagamento,
giochi di ruolo (come il gioco offerto dal Museo Civico di Trento), o siti
d’informazione, ma ancora pochi, sono i musei che offrono percorsi
didattici all’interno del sito o che possano essere considerati
accessibili.
Ho costatato personalmente, ignorando se per completa fiducia del
direttore, mancanza di tempo da dedicare al progetto o per scarsa e
riduttiva visione delle potenzialità del prodotto tecnologico progettato,
una scarsa collaborazione e controllo nella fase di realizzazione del
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progetto, dilatando maggiormente i tempi di reperimento delle fonti
da implementare, indispensabili poiché le immagini e le foto fanno da
apertura introduttiva ad ogni tema affrontato, e nell’uso del
linguaggio dei testi, non volendo alterare il messaggio d’ogni singolo
tema che si mostra come una didascalia come se fossero dei pannelli
della collezione in esposizione.
Chi si occupa di comunicazione tecnologica applicata a questi settori
così importanti e ricchi di messaggio, deve affrontare i pregiudizi di
chi ancora “torce il naso” alle nuove tecnologie, convinto che si tratti
solo di mode giovanili o di riduttive e sintetiche abbreviazioni della
comunicazione. Chi invece vuole affrontare la comunicazione anche
su questo livello, si trova a dover aspettare delle occasioni particolari
(quali ad esempio un tirocinio), od offerte da parte d’altre istituzioni,
private e statali, a costo “interessante” per l’ente comunale, dovendo
quindi ricorrere sempre ad energie esterne.
Capitolo Secondo
DALLO SPAZIO MUSEOLOGICO ALLO SPAZIO
VIRTUALE.
IL CASO DEL MUSEO DELLA BATTAGLIA DEL SENIO
DI ALFONSINE
Il Museo della Battaglia del Senio, è un centro polivalente che
raccoglie e documenta gli aspetti civili e militari della Seconda guerra
mondiale in particolare ospita armi, cimeli e tracce della lunga
esperienza bellica conosciuta soprattutto dai Comuni della Valle del
Senio, con il contributo dell’Ufficio storico dello Stato Maggiore
dell’Esercito Italiano e ha dedicato maggior attenzione alla
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rappresentazione iconografica del tempo di guerra realizzando
insieme all’Istituto dei Beni Culturali dell’Emilia Romagna
un’interessante banca dati di immagini sul passaggio degli eserciti
alleati, sulle distruzioni belliche e sulla memorialistica locale.
Il Museo del Senio, si avvale della collaborazione degli adiacenti
Istituto Storico della Resistenza di Ravenna e provincia e della
biblioteca comunale, con un ampio archivio di documenti e una
biblioteca di storia contemporanea, una mediateca dove sono
conservati i programmi cine e video più pertinenti alla vocazione del
Museo, una fonoteca con interviste dei protagonisti della Resistenza e
la consistente fototeca.
Inaugurato il 10 aprile del 19814, la struttura del palazzo appare
scarna, costruita con cemento armato d’impatto visivo “freddo”.
L’esposizione della collezione è su un unico piano, il primo, mentre al
piano terra sono riservati i locali per le esposizioni temporanee e gli
uffici comunali del Centro Stampa.
La collezione si colloca in due sale. La prima sala, dedicata al
Generale Clemente Primieri ex comandante della divisione Cremona,
illustra le fasi della faticosa avanzata degli alleati lungo la costa
adriatica e sulle rive del fiume Senio,l’impatto nel territorio della
guerra e la convivenza delle diverse etnie con la popolazione civile; la
seconda sala costituita nel 1985, è stata dedicata ai “Partisàn”, vale a
dire ai partigiani della zona romagnola e in parte alla collezione
lasciata dall’ex comandante partigiano Arrigo Boldrini (o Bulow), con
l’esposizione di cartine, macchine tipografiche, armi ed
equipaggiamento bellico partigiano con le foto a fare da guida a tutta
l’esposizione.
Fra le due sale mostra, vi è la sala didattica, attrezzata di maxi
4 Inaugurato durante il 36° anniversario della Liberazione dall’invasione tedesca.
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schermo per la visione dei film originali, in grado di ospitare 65
visitatori.
La struttura architettonica interna che presenta il Museo del Senio,
modesta e priva di spazi ampliabili, limita la possibilità
dell’esposizione documentaria e dell’oggettistica recuperata, materiale
attualmente ammassato all’interno dell’archivio dell’adiacente Istituto
Storico.Questa ridotta disponibilità di superficie, rappresenta il limite
principale di questo museo, che riflette per altro la gestione
comunale, negando agli utenti in visita, il confronto storico con l’altra
parte del fronte dell’ultimo conflitto mondiale: il passaggio dell’8°
Armata tedesca e dei volontari della RSI nel territorio ravennate.
L’articolazione ridotta delle sale, fa in modo che siano utilizzati
pannelli e vetrine che non impediscono il riflesso dei raggi solari
(particolarmente fastidiose per chi vuol fotografare od osservare
particolari fotografici), con didascalie ingiallite dal tempo in lingua
italiana, senza un supporto multilingue.
E’ difficile poter racchiudere in una sola tipologia museografica tale
museo; in uno spazio limitato conserva, manufatti della storia militare
e della sopravvivenza dei civili durante e dopo il conflitto, e
testimonianze del movimento partigiano non solo nei comuni della
Valle del Senio ma anche dei territori collinari e vallivi adiacenti.
Potrei definirlo un museo a carattere storico-ideale: palesemente
storico perché non è più atipico di tante piccole storie locali che sono
in ogni caso, testimonianza di quel tragico capitolo della storia
mondiale, ma in particolare rappresenta la frattura fra passato e il
presente, che per la popolazione di quel territorio esprime memoria
del dolore. Documenta un periodo definito temporalmente ma non
ancora concettualmente, (di fatto, la storia contemporanea è un
divenire ancora molto suscettibile d’interpretazioni); ideale, poiché è
sorto con l’intento di comunicare storia locale e memoria, perché la
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Battaglia del Senio, non rappresenta soltanto la liberazione e la
rottura definitiva del blocco nazi-fascista, ma un momento di memoria
collettiva da tramandare alle generazioni che non hanno vissuto quel
periodo e non ne comprendono le peculiarità.La comunicazione del
Museo del Senio, analizza in modo apparentemente semplice il
periodo della guerra e della Resistenza privilegiando i fondamenti di
quegli stessi avvenimenti: la vita civile e la configurazione territoriale,
i lavori e gli strumenti tecnici utilizzati (comunque sempre legati alla
terra), che si vanno a legare al difficile e per certi versi controverso
discorso della Resistenza partigiana e della collaborazione con gli
alleati.
Inoltre analizzare tramite fonti oggettive, l’offensiva del 10 aprile
1945, significa comprendere il territorio così come oggi è divenuto
attraverso l’organizzazione del lavoro post-bellico, la ricomposizione
del tessuto sociale che ancora risentiva dell’impronta elitaria e
mezzadrile ottocentesca, l’alterazione del rapporto città-campagna
(Alfonsine venne divisa in due dai brevi ma intensi combattimenti), e
della proprietà fondiaria, la consecutiva fondazione di partiti locali, la
riqualificazione dell’industria anche attraverso materiali meccanici
lasciati dai militari.
Bisognerebbe quindi avere alle spalle una cronologia storica di questo
paese per comprenderne appieno la costituzione della società
odierna, ma non essendo possibile farlo, il Museo del Senio cerca
attraverso tutte le fonti reperite, donate e sempre in fase di
acquisizione, di analizzare implicitamente la società fino alla frattura
causata dall’offensiva, lasciando sempre attraverso le fonti stesse,
comprendere lo sviluppo post-bellico e cercando di far riflettere ogni
utente in visita sull’odierna società.
Utilizzare gli oggetti d’uso quotidiano, all’interno di una collezione
museologica storica, significa lasciare all’utente la possibilità di
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riflettere sulle condizioni di vita delle popolazioni durante lo scontro
bellico, sulla coabitazione breve ma incisiva delle armate alleate con
la popolazione e con tutti gli abitanti coinvolti nel movimento
partigiano, sull’economia di scambio delle materie prime,
sull’indigenza dei generi più comuni.
Molto incisiva poi, soprattutto negli utenti più giovani, ma anche in chi
ha vissuto tale drammatica situazione, la vetrina dedicata al
riciclaggio dei materiali bellici, come ad esempio elmetti o bossoli
riutilizzati come stoviglie. Come pure appare interessante vedere le
cartine e le mappe tracciate a matita dai partigiani contadini, nella
sala dedicata ai partigiani, l’utilizzo degli elementi naturali ad uso
difensivo, come i tronchi scavati per nascondere le armi e messaggi.
Ma anche gli acthung tedeschi, che esplicitamente minacciano di
morte chi ostacolava il nazismo, che sottolinea la stretta
collaborazione fra la popolazione locale e i “banditen”.
Agli utenti più attenti certo non possono sfuggire fonti forse ancora
poco utilizzate, quali le relazioni sanitarie, le carte catastali e le
condizioni del territorio stilate immediatamente dopo il conflitto o i
contratti, presenti in alcuni pannelli dell’esposizione.
Il Museo della Battaglia del Senio di Alfonsine appare in tutta la sua
modestia, un museo “senza dediche”, che non celebra ma cerca di
spiegare. L’oggetto di questa narrazione è una storia in cui sono, in
sostanza, scomparse le differenze fra civili e militari combattenti.
Cerca quindi di dare un senso comune all’esperienza storica, con un
linguaggio comprensibile ed efficace agli occhi alle generazioni più
giovani attraverso un’ampia quantità di fonti.
Per questo suo attento e peculiare carattere didattico, l’intervento del
personale è fondamentale (anche solo per un visitatore) per guidare
la curiosità suscitata dalla collezione, creando rimandi d’attualità sul
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coinvolgimento della popolazione civile negli ultimi conflitti più noti ai
visitatori.
2.1 LA DIDATTICA OFFERTA DAL MUSEO
“L’apprendimento è il processo d’acquisizione di nuove conoscenze ed
esperienze condotto a partire dalla conoscenza già acquisita”5.
Nel contesto particolare del Museo del Senio, l’apprendimento è
determinato da molteplici fattori quali le conoscenze acquisite a
scuola e le precedenti esperienze dei visitatori, l’atteggiamento e la
condizione culturale, il comportamento sociale e l’ambiente fisico ma
anche dai diversi tipi di percezione e comprensione dello stesso
oggetto da parte d’individui diversi.
La didattica messa in atto dagli operatori del Museo è a supporto della
conoscenza personale e della scuola, una comunicazione museale,
che si basa nel suscitare continuamente la curiosità e la fantasia degli
alunni attraverso il processo di domande e risposte, dove le domande
consentono agli utenti di reagire, di pensare e usare le proprie
conoscenze e capacità di fronte all’oggetto o alle foto, e tali
conoscenze sono rielaborate con quelle nuove.
Elaborare associazioni e paragoni fra la conoscenza e le informazioni
contenute nell’oggetto, e le esperienze scolastiche e quotidiane dei
bambini, stimolano un apprendimento di tipo comparativo, poiché i
bambini sembrano ricordare ed essere interessati ai particolari o alle
caratteristiche degli oggetti e delle foto che collegano con le proprie
esperienze e al mondo che gli ruota attorno (facendo riferimento ai
racconti dei nonni che hanno vissuto l’esperienza della guerra e della
Resistenza).
5 Definizione di J. Bruner.
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Alle classi superiori e ai gruppi adulti è riservata una spiegazione più
particolareggiata della convivenza dei civili con i militari e del
profondo mutuo scambio in quegl’ultimi due anni di conflitto,
utilizzando anche il documentario diretto da Zavoli, come già
accennato in precedenza.
Quindi vi è una vera e propria didattica dinamica, che varia secondo
l’utenza, rendendo la visita tradizionale, molto più malleabile e
curiosa; l’aspetto austero e freddo delle sale muta con l’interazione
dell’operatore, degli alunni e degli insegnanti con gli oggetti e le
immagini.
Sono due le attività didattiche proposte dal Museo: la visita guidata
tradizionale, di cui già si è accennato, e gli itinerari sul territorio.
2.1.1 LA VISITA GUIDATA TRADIZIONALE
Le classi in visita appartenenti alle scuole elementari, medie e
superiori, dopo un’introduzione generale dal Fascismo alla guerra
mondiale nei territori circoscritti dalla Linea Gotica visionano un
filmato girato dalle truppe alleate in Romagna dopodiché si passa alla
visita vera e propria delle sale. A seconda il tempo rimasto alla
scolaresca, in genere si passa al momento ludico-conoscitivo, quello
della “caccia al tesoro”, strumento di feedback utilizzato dal museo,
per monitoreggiare il grado d’attenzione degli alunni e l’efficacia della
didattica applicata.
A richiesta degli utenti poi, ma in genere solo per l’utenza adulta,
dopo la visita alla sala dei partigiani, si può visionare un documentario
diretto da Sergio Zavoli “L’armata delle valli”, in cui i partigiani della
28° Brigata Garibaldi, raccontano la propria esperienza nella Valle
degli Spinaroni a Porto Corsini, in provincia di Ravenna.
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2.1.2 ITINERARI SUL TERRITORIO
Sono due gli itinerari proposti a tutti gli utenti:
Un’isola partigiana. Escursione all’isola degli Spinaroni, nella
Valle Canna (area protetta del Parco del Delta del Po). Vengono
illustrate le vicende quotidiane dei partigiani che hanno vissuto
nel periodo bellico attraverso la testimonianza di un partigiano,
con l’inserimento eventuale di un esperto d’ambientalistica per
rafforzare gli aspetti territoriali vissuti all’epoca.
Percorso della collina. Quest’itinerario parte dalla visita di un
cimitero del Commowealth sino ad arrivare a Ca’ Malanca, base
partigiana scenario di feroci scontri dove sulla cima della collina
si trova un altro piccolo museo della Resistenza collinare.
2.2 TIPOLOGIA DI UTENTI
Utenti adulti
Gli utenti adulti, visitano le sale in modo libero, singolarmente (o
spesso sono gruppi di ex combattenti o ex partigiani), evitando
l’assistenza didattica del personale, solitamente perché cercano
conferme a una vicenda già nota.
Alunni delle scuole primarie e secondarie
L’attenzione è maggiormente focalizzata, sui gruppi numerosi di
scolaresche delle classi terminali appartenenti a scuole di tutta la
provincia e spesso anche di province limitrofe, che raramente
possono dedicare più di due ore alla visita, (quando per l’intero
circuito espositivo ce ne vorrebbero almeno tre), costringendo così il
personale didattico a “stringere” sui tempi. Tutto può in ogni caso
dipendere dal programma scolastico svolto sino al momento della
visita e dai tempi di spostamento della scolaresca.Le insegnanti
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cercano spesso di trovare una spiegazione alternativa a quella
tradizionale, avendo poi, maggior tempo da dedicare in aula, alle
problematiche storiche legate al secondo conflitto mondiale.
Viceversa, spesso il Museo si offre solo come approfondimento del
capitolo di storia già trattato in aula, stimolando il personale del
museo a soffermarsi in particolari storiografici insoliti per un
programma ministeriale.
La struttura spartana e modesta che si coglie esplorando il Museo del
Senio, risente della mancanza di spazi, che limita l’esposizione dei
documenti e degli oggetti recuperati, ammassati all’interno
dell’archivio dell’adiacente Istituto storico e fa sì di negare
completamente, un importante aspetto storiografico, il rapporto fra
l’8° Armata tedesca, i volontari della RSI e il territorio considerato.
Il museo per altro andrebbe rivisitato anche per l’esposizione e gli
avvenimenti culturali temporanei che ospita nella sale dedicata alle
esposizioni temporanee, perché rappresentano continua esplorazione
e ricerca storica.
Credo che il linguaggio di tale museo rispecchi in realtà le esigenze
d’altre strutture museali; molti musei del Novecento, ad eccezione di
quelli d’arte e scienze, contengono oggetti d’uso comune non
destinati certo ad essere di pregio (in termini economici intendo), ma
che rappresentano la comunicazione stessa del museo, e quindi
spesso, l’oggetto singolo non è completo se non rappresentato a sua
volta da altre forme di comunicazione. Occorre cioè investire in forme
di comunicazione quali testi letterari, audio-video o altro, in modo che
il museo possa avvalersi di altri servizi extramuseali nei luoghi
circostanti. La particolarità del museo in esame, sta proprio
nell’essere il nucleo espressivo del centro culturale che gli è attorno,
quali appunto la biblioteca che ha una vastissima raccolta di libri,
narrativa e fumetti sulla Resistenza e la Shoa, dedicata interamente
22
ai ragazzi, la mediateca, la vasta fototeca, e l’archivio bibliografico
dell’istituto storico. L’uso dei mass-media in tempo di guerra sono
oggi indispensabili fonti per rendere vivo e non mummificato ogni
oggetto della collezione; riutilizzando i mass-media forniti in tempo
bellico, foto e materiale audiovisivo, il Museo del Senio riconduce e
stimola l’utente nel percorso che va dall’introduzione generale della
guerra al rapporto particolare instaurato fra popoli, eserciti e
territorio. L’attento lavoro di recupero e classificazione del materiale
fotografico, è alla base della nascita del museo stesso e della sua
esposizione, affiancando didascalie che non alterano la storicità del
documento, volutamente sterili, poiché già ogni documento trasmette
un messaggio decifrato.
Capitolo Terzo
LA PROGETTAZIONE DEL CD-ROM INTERATTIVO
ACCESSIBILE
3.1 OBIETTIVI DEL NUOVO MODULO DIDATTICO
Perché la scelta è ricaduta sul cd-rom? Si è voluto pensare
all’abbinamento museo - Cd-Rom ritenuti spesso concetti “obsoleti,
statici” e didattica - web-basic, termini per definizione dinamici e
sperimentali per la loro molteplicità d’attuazione.
Sono principalmente due le ragioni che hanno determinato questa
scelta: la prima ragione è di carattere didattico, mentre la seconda
può seguire quella linea logica prefissata dal Centro culturale della
Battaglia del Senio. Anzitutto come strumento valutazione del proprio
metodo didattico ed ulteriore approfondimento che spesso può
sopperire alle non rare affrettate visite delle scolaresche. L’altra
ragione, per così dire più “innovativa”, la scelta di usufruire di
un’ulteriore mezzo extramuseale coerente con tutta la filosofia che
23
sta alla base della nascita e dello sviluppo di questo importante centro
culturale.
Si è pensato di realizzare un prodotto a supporto ottico da distribuire
gratuitamente (una copia per classe), dopo la visita al museo. Al suo
interno è stato ideato un gioco che in realtà funge da feedback per il
museo, come per il gioco della caccia al tesoro: infatti, la classe divisa
a squadre, risponderà a dodici domande verificando così l’attenzione
al museo e l’efficacia del supporto didattico e in primis della visita
tradizionale.
Un modulo didattico su dispositivo ottico che utilizza una connessione
off-line, offre anche la possibilità di imparare a muoversi nel browser
oltre che di disporre d’ulteriori barre di navigazione e di fruizione;
considerando inoltre l’aggiornabilità futura dei contenuti del modulo
attraverso il portale dell’Istituto Storico della Resistenza attualmente
in costruzione, dove è ipotizzato che saranno implementate le pagine
del Museo del Senio.
In questo caso, il cd-rom non rappresenterebbe un catalogo
multimediale o una visita virtuale al museo realizzata con effetti
tridimensionali, ma di un’approfondita rivisitazione testuale del museo
stesso, seguendo rigorosamente il percorso d’allestimento senza mai
dare un senso di visita lineare, nonostante la sua progettazione sia
strettamente concatenata ad ogni pagina. Fondamentale come per il
museo, la rappresentazione iconografica, tradotta anche qui in tante
fotografie tratte dal database dell’istituto storico adiacente.
Per realizzare questo ipertesto didattico interattivo, è stato necessario
applicare i due requisiti fondamentali della progettazione
multimediale: usabilità e accessibilità, termini che spesso vengono
confusi fra loro. Mentre l’usabilità incentra la propria azione su una
serie di accorgimenti tecnologici che permettono all’applicazione web
la massima compatibilità tecnica, coinvolgendo soprattutto
24
l’esperienza della navigazione trovando le proprie radici negli studi di
psicologia cognitiva ed ergonomia, l’accessibilità ha come obiettivo
l’accesso all’informazione, agisce sul codice sorgente, può essere
validato, misurato con parametri matematici e tecnici per rendere
l’informazione fruibile, indipendentemente dalla dotazione tecnologica
dell’utente. Di seguito verranno analizzati i due requisiti, per poter
meglio comprendere la strutturazione del progetto al Museo del
Senio.
3.2 USABILITA’
Secondo la definizione data dalla norma ISO 9241 del 1993, l'usabilità
è il "grado in cui un prodotto può essere usato da particolari utenti
per raggiungere certi obiettivi con efficacia, efficienza e soddisfazione
in uno specifico contesto d'uso.”6
Tuttavia l'usabilità è un concetto molto precedente ed esteso: nasce
negli anni ‘60 nell'ambito dell'ergonomia, in relazione a qualunque
interazione uomo-artefatto. In seguito trova maggior fortuna proprio
per i prodotti a base informatica (soprattutto i software) e nel settore
dell'ergonomia cognitiva. In questo specifico settore si studia il modo
in cui un utente si costruisce un modello mentale del prodotto che sta
usando, e si crea perciò determinate aspettative sul suo
funzionamento.
I concetti di Usabilità ed Accessibilità sono tra loro molto legati.
Un’applicazione web-basic, è usabile quando un’utente, in specifiche
circostanze, con determinati obiettivi può usarla con efficacia,
efficienza e soddisfazione.
La definizione di usabilità è strettamente legata al contesto
dell’operazione. Richiede che siano stabiliti:
6 ISO 9241, Ergonimic requirement for office work with visual display, Part 11.
25
Chi sono gli utenti tipo dell’ipertesto,
Qual’è azione gli utenti svolgono tipicamente,
Quanto tempo dura l’attività,
Quanto tempo gli utenti sono disponibili ad investire per
familiarizzare con l’applicazione,
Com’è misurabile la soddisfazione dell’utente,
Qual’è la percentuale d’errore accettabile.
Perché un’applicazione web-basic risulti usabile, è necessario che
siano rispettati i principi base di comunicazione: deve cioè risultare
credibile e deve presentare un layout consistente.
E’ quindi importante che sia ben identificabile: il soggetto che
propone l’informazione, che cosa viene comunicato, il luogo da cui
proviene l’informazione e la data dell’ultimo aggiornamento
dell'informazione.
L'Usabilità di un sito Web si gioca in sostanza sulla scelta di strategie
di progettazione che siano in grado di garantire un elevato livello di
soddisfazione delle quattro variabili:
Apprendibilità: misura la facilità dell’apprendimento dei modi
d’interazione, così da raggiungere un certo livello di dimestichezza e
un uso efficiente delle funzioni del modulo, in questo caso (come si
comportano gli utenti di fronte all’ipertesto?) e la facilità di ricordo
(ad un nuovo utilizzo, gli utenti ricordano come muoversi all’interno
delle pagine?).
Efficacia: misura l’accuratezza e la completezza con cui gli utenti
raggiungono uno specifico obiettivo (pesantezza delle pagine).
Efficienza: misura le risorse spese in relazione all’accuratezza e la
completezza con cui si raggiungono gli obiettivi e determina la
prevenzione degli errori.
26
Soddisfazione: misura l’attitudine positiva ad utilizzarlo (gli utenti
sono divertiti ed interessati o si stancano facilmente nella
navigazione?).
In aiuto alla chiarificazione di questi quesiti, esperti di comunicazione,
hanno progettato diverse metodologie per verificare l’usabilità
d’applicazioni on-line ed off-line in fase di progettazione, quali ad
esempio Q.U.I.S (Questionario per la misurazione della Soddisfabilità
dell'Interfaccia Utente) il S.U.M.I (Inventario di Misurazione per
l'Usabilità del Software), per valutare la progettazione d’interfacce o
THE USABILITY METHOD TOOLBOX (una collezione di metodi e
tecniche per la valutazione dell'usabilità), e tanti altri.
La progettazione di una nuova comunicazione proposta dal Museo del
Senio, ha considerato, come soggetto unico e centrale del cd-rom
didattico, gli utenti scolari e in virtù di questa ragione, ha testato il
modulo direttamente a scuola.
3.3 IL TEST DI USABILITA’
Non è la definizione più opportuna per il test effettuato nel caso del
cd-rom didattico offerto dal Museo della Battaglia del Senio, forse è
meglio parlare di sperimentazione a metà progetto. Dopo aver
analizzato la tipologia di fruitori cui è destinato il prodotto, aver
assistito a diverse visite e aver costatato le aspettative degli
insegnanti e degli alunni, si è avvertita l’esigenza di verificare se il
progetto poteva realmente assolvere le esigenze del museo da una
parte, e soddisfare quelle degli utenti dall’altra.
IL TEST. La classe della 1°C della Scuola Media Statale “ A.Oriani”
di Alfonsine, composta di 16 bambine e 5 bambini, fra cui due
stranieri (una bambina senegalese, ed un’argentino entrambi da pochi
anni in Italia), aveva già visitato il museo l’anno scolastico
27
precedente, (fatta eccezione di due bambini che non hanno mai
visitato il museo).
Per circa due ore, ciascuno di loro ha navigato liberamente, in gruppi
di due o tre alunni per computer dimostrando un chiaro interesse al
gioco e poi, alla lettura dei testi e soprattutto delle immagini.
A ciascuno di loro, è stato chiesto di compilare un breve questionario
che riguardava: la navigabilità, la comprensione dei testi, l’interfaccia
grafica (qualità foto, font, colori di fondo e animazioni) e la chiarezza
del gioco. Successivamente è stato spiegato e commentato in aula
ogni questionario, e in un secondo momento si è compilata una
griglia con le valutazioni, delineando un quadro omogeneo che ha
contribuito, anche con l’appoggio dell’insegnante di storia che ha
seguito la classe durante la sperimentazione, a migliorare gli aspetti
dei contenuti, della navigazione e della grafica.
3.4 L’ACCESSIBILITA’
Utilizzando la recente definizione data dall’attualissima Legge
Stanca7, intendiamo per accessibilità: ” la capacità dei sistemi
informatici, nelle forme e nei limiti consentiti dalle conoscenze
tecnologiche, di erogare servizi e fornire informazioni fruibili, senza
discriminazioni, anche da parte di coloro che, a causa di disabilità,7 Legge approvata dal Parlamento italiano il 17 dicembre del 2003.
28
necessitano di tecnologie assistive o configurazioni particolari.”
Il 2003 è stato proclamato ”Anno europeo dei disabili”. Particolare
attenzione è stata prestata anche al mondo delle tecnologie
informatiche e della comunicazione applicate alle istituzioni culturali.
Di accessibilità si parla da molto tempo, e mai come l’anno appena
concluso, ha evidenziato il bisogno di riqualificare questo requisito
culturale, vera e propria risorsa universale per tutte le persone che
debbano usufruire di un servizio informativo o comunicativo senza
“barriere digitali”.
La nostra società è basata sull’informazione e la conoscenza, divenuti
ormai bisogni primari, e la tecnologia, è divenuta il mezzo principale
di veicolazione e creazione d’informazioni.
L’accesso universale alla tecnologia dell’informazione, rappresenta
molteplici funzionalità e si può equiparare il loro pieno utilizzo ad un
diritto primario per tutti i cittadini.
Se, da un lato, le tecnologie dell’informazione rendono possibili
l’eccesso a quanto finora inaccessibile, offrendo nuove soluzioni a
problemi un tempo insuperabili, possono contemporaneamente
generare nuovi inconvenienti, ad esempio, per utenti disabili o per gli
anziani.
Secondo le regole del libero mercato, i prodotti multimediali sono
normalmente orientati a quel gruppo di clienti che rientrano nella
definizione di “normodotati” o “normofunzionanti” escludendo gli
utenti che hanno bisogni speciali, costretti a adattarsi alle tecnologie
anziché le stesse rispondere ai loro bisogni e alle loro richieste. Pare,
che ancora molti professionisti che si occupano della comunicazione
multimediale, pensino che realizzare siti accessibili possano essere
utilizzati unicamente per venire incontro alle esigenze dei disabili,
anzi ad una categoria particolare: i non vedenti. In questa superficiale
valutazione si tralascia la considerazione che esistono forme di
29
disabilità cognitiva, motoria, visiva, auditiva, per le quali la versione
testuale di un sito, ad esempio, non è quasi mai adeguata e che,
progettare un’applicazione commerciale accessibile dia un riscontro
economico inferiore.
Accessibilità è dunque rimozione di quelle “barriere virtuali” che, di
fatto, sono l’equivalente di quelle architettoniche, con la differenza
che la progettazione e la costruzione di tecnologie e prodotti
multimediali determina costi minori di queste ultime.
Un sito accessibile, o a mio avviso le applicazioni multimediali, in altri
termini, sono un insieme di pagine web realizzato con criteri tali da
poter essere navigato da chiunque, qualsiasi sia il sistema operativo,
il computer, il browser, il modem, la periferica di puntamento, la
velocità di connessione disponibile.
L'accessibilità è un diritto dell'utente ed ora finalmente un dovere
delle istituzioni pubbliche e di chi si occupa di comunicazione,
soprattutto se i contenuti informativi riguardano non l'acquirente di
servizi commerciali ma il cittadino-utente. Dunque è un requisito
indispensabile. Non è ragionevole che un sito che offre risorse di
interesse pubblico forzi l'utente, magari non esperto, a dotarsi di un
certo particolare browser e sistema operativo, ad impostare una
determinata risoluzione del video, ad installare appositi plug-in, se
vuole consultare delle informazioni che, a tutti gli effetti, costituiscono
l'oggetto di un servizio pubblico.
L’anno europeo dei disabili ha avuto lo scopo di moltiplicare
iniziative, ridurre le barriere all’integrazione sociale delle categorie
svantaggiate, diffondere lo sviluppo e l’espansione di tecnologie
accessibili e usabili da tutti.
Esiste ancora un’alta percentuale di siti, anche istituzionali, non
accessibili a tutti gli utenti, avvertendo da parte di quest’ultimi, una
30
difficoltà allarmante di acquisire informazioni accurate ed aggiornate.
Per altro non esiste un efficace coordinamento dei progetti e manca
un’adeguata circolazione dell’informazione su iniziative anche molto
positive ma di piccole dimensioni o strettamente locali, come già
accennato precedentemente.
L’accessibilità permette di raggiungere una vasta tipologia di utenti, in
modo eterogeneo e globale, anche e sopratutto per utenti con
esigenze profondamente diverse, quali i disabili.
Il world Wild Web Consortium lancio’, nell’ottobre 1997, il WAI.
Obiettivo del WAI era di promuovere e studiare il Web Design in
modo da rendere i contenuti dei siti Internet accessibili anche ai
disabili, anche se il W3C se ne era già occupato prima di quella data,
grazie all’attiva collaborazione di associazioni ed organizzazioni
internazionali. Fra queste, alcuni crearono nel 1992, l’International
Commiteè for Accessibile Document Design (ICADD) che definì nello
stesso anno il primo standard per l’informazione elettronica
accessibile (ISO 120-3 e ICADD-22), anticipando le Guidelines del
WAI che sarebbero poi divenute lo standard mondiale.
Due importanti documenti, oltre alla recentissima Legge Stanca,
offrono regole da applicare alle applicazioni culturali e pubbliche del
web (ma che non limitano i progettisti nel considerarle anche per
altre applicazioni), che considerano basilari i concetti dell’accessibilità
e dell’usabilità: Il “Web Content Accessibility Guidelines“ (WCAG) del
W3org ed il più recente, “Manuale per la qualità dei siti web pubblici
culturali. Criteri, linee guida e raccomandazioni generali”, redatto
dalla Minerva Europe group.
Inizierò parlando di quest’ultimo.
31
3.5 IL MANUALE PER LA QUALITA’ DEI SITI
PUBBLICI CULTURALI DEL MINERVA EUROPE
Innanzi tutto scopo del Minerva Europe Group è quello di generare
una rete dei ministeri degli stati membri europei per discutere,
correlare ed armonizzare le attività effettuate nella digitalizzazione
del contenuto scientifico culturale e di generare una piattaforma
comune.
Dopo alcune versioni revisionate, nel novembre scorso Minerva
realizza la versione definitiva del “Handbook for quality in cultural
Web sites. Improving quality for citizens” - “Manuale per la qualità dei
siti web pubblici culturali. Criteri, linee guida e raccomandazioni
generali”,importante documento che definisce quali soggetti devono
accettate le raccomandazioni studiate, quali principi seguire e quali
politiche e strategie attuare per una corretta, accessibile ed usabile
applicazione per istituzioni pubbliche.
Utilizzare le Applicazioni Web Culturali (CWA) è divenuto uno tra gli
strumenti più efficaci di cui deve disporre un’istituzione a carattere
pubblico o, come definito nel manuale, Identità Culturale, per
raggiungere i propri obiettivi e soddisfare i bisogni degli utenti.Nel
manuale sono contenuti i principi da considerare per la progettazione
di un CWA, quali appunto l’accessibilità e usabilità, la tutela dei diritti
d’autore, il rispetto della privatezza dei dati personali e la
conservazione dei contenuti web, in base alle normative europee e
nazionali in vigore.
Nell’ultimo capitolo inoltre, sono individuati i principali obiettivi che
tali applicazioni devono porsi, in adesione dei principi generali di
progettazione e delle raccomandazioni del WAI e definendo le
caratteristiche specifiche per la corretta ed efficace trattazione dei
contenuti e della loro organizzazione. Lo schema dei criteri di qualità
per le CWA, che rappresenta in sintesi la relazione tra obiettivi e i
32
criteri di qualità suddetti, può essere opportunamente utilizzato per il
controllo e la validazione della progettazione multimediale.
Il documento vuole essere un’indicazione ma anche un campo di
studio delle stesse applicazioni culturali, le stesure precedenti
indicano proprio questa evoluzione ed analisi. Anche se con un canale
diverso, e con modalità forse un po’ più spartane ma senza dubbio
conforme alle caratteristiche dell’utenza, (del resto nel documento
viene precisato che spesso le identità culturali non hanno risorse a
sufficienza, per attuare canali di comunicazione diversa), il cd-rom
didattico del museo del Senio potrebbe essere considerato una CWA.
3.6 LA PROGETTAZIONE MULTIMEDIALE SECONDO LE
LINEE GUIDA DEL WAI
Il W3C ha definito le linee guida per l’accessibilità ai contenuti web.
I consigli sull’accessibilità tengono conto dei documenti conclusivi
della Conferenza Ministeriale di Lisbona dell’Unione Europea del
20/03/2000, e della Conferenza Ministeriale di Feira del 19-
20/06/2000, nonché delle tecniche per rendere i contenuti web
accessibili, stabilite dal WAI (Web Accessibility Initiative), gruppo di
lavoro del W3C.
Il documento del WAI ha identificato tre livelli di gravità nei problemi
relativi all’accessibilità e di conseguenza, tre diversi livelli di
conformità alle norme. I livelli sono:
Priorità 1. Norme che devono essere rispettate da tutti, pena
l’impossibilità per alcuni gruppi d’utenti di accedere alle informazioni
(livello di adesione A).
33
Priorità 2. Norme che dovrebbero essere rispettate pena difficoltà di
accesso ad alcune informazioni da parte di uno o più gruppi di utenti
(livello di adesione Doppia-A).
Priorità 3. Norme che potrebbero essere soddisfatte, con l’obiettivo
di rendere ancora migliore l’accesso ad uno o più gruppi d’utenti
(livello di adesione Tripla-A).8
Secondo il WAI, chi si occupa di progettazione della comunicazione
multimediale, deve considerare diverse situazioni che riguardano i
prerequisiti degli utenti, quali ad esempio la dotazione di browser e pc
vecchi, valutare le situazioni lavorative rumorose, o non possono
essere in grado di comprendere la lingua in cui il documento è
scritto.
Strutturate in 14 linee guida, le priorità sopra descritte, si basano su
due principi generali: dalla linea guida 1 alla 11, si tratta di ciò che
riguarda la trasformazione elegante delle pagine, mentre dalla 12 alla
linea guida 14, il documento si occupa dei principi per rendere il
contenuto comprensibile e navigabile.
In quanto documento riservato agli sviluppatori di contenuti web, vi
sono parte tecniche spiegate accuratamente ma che si possono
riassumere così:
1. Fornire alternative equivalenti testuali per ogni elemento non
testuale quali immagini, grafici, immagini simboliche suoni, file
audio e video.
2. Assicurare che il testo e la grafica siano comprensibili se
consultati senza il colore. Le combinazioni di colori impediscono
a molti utenti la corretta percezione del documento; l’utilizzo
8 Le norme italiane dettate nella Circolare AIPA del 6 settembre 2001, “Criteri e strumenti per migliorare
l’accessibilità dei siti web e delle applicazioni informatiche a persone disabili”, sono un riassunto delle Content Accessibility
Guidlines 1.0, e hanno soppresso integralmente la suddivisione dei checkpoint nei tre livelli di priorità.
34
del contrasto fra colore di sfondo e carattere rendono il
documento maggiormente visionabile.
3. Utilizzare marcatori e fogli di stile in modo corretto. Significa
usare i marcatori in modo corretto, controllando la
presentazione con i fogli di stile piuttosto, ad esempio che
degli elementi e attributi di presentazione.
4. Utilizzare marcatori che facilitino la comprensione della lingua.
Identificare il linguaggio principale del documento per far sì che
il lettore vocale. Ad esempio, interpreti automaticamente la
nuova lingua.
5. Creare tabelle che si trasformano in maniera elegante.Ovvero
evitare il più possibile di utilizzarle per l’impaginazione ma
utilizzarle per marcare realmente le informazioni, quali le
tabelle di dati.
6. Assicurare che le pagine che usano nuove tecnologie si
trasformino in maniera elegante. Fare in modo che le pagine
funzionino anche con tecnologie e browser meno recenti,
potendo garantire all’utente la disabilitazione di alcune
caratteristiche delle pagine stesse.
7. Assicurare che l’utente possa controllare i cambiamenti del
contenuto nel corso del tempo. Dare la possibilità all’utente di
disabilitare oggetti in movimento, o che si autoaggiornano.
8. Garantire l’accessibilità diretta delle interfacce “embedded”.
Script e applet devono essere accessibili.
9. Progettare per assicurare l’indipendenza da dispositivo.
Ovvero progettare delle “scorciatoie” indipendenti tastiera e
mouse, ad esempio.
10.Usare soluzioni provvisorie in modo che le tecnologie assistite
ed i browser meno recenti possano operare correttamente
35
(evitare l’uso delle finestre pop-up o delle tabelle, poiché
alcune tecnologie assistite linearizzando il contenuto, non
consentono una comprensione logica dello stesso.
11.Utilizzare le tecnologie e le raccomandazioni W3C o una
versione alternativa del contenuto comunque accessibile.
12.Fornire informazioni per la contestualizzazione e
l’orientamento. L’utente devono facilmente comprendere le
pagine e/o i loro elementi complessi (ad esempio intitolare
ogni frame in modo da essere identificato dalle tecnologie
assistite).
13.Fornire chiari meccanismi di navigazione per agevolare la
ricerca e la consultazione di informazioni.
14.Assicurare che ogni documento sia chiaro e semplice per una
facile comprensione. Oltre l’architettura dell’informazione per
qualificare un’applicazione web è molto importante la
costruzione delle espressioni e della semantica dei contenuti.
Per una chiara visione del documento, nell’appendice B vi è un
estratto tradotto, tratto dal sito italiano ufficiale del W3C.
Capitolo Quarto
LA STRUTTURAZIONE DELL’IPERTESTO ACCESSIBILE
In fase di progettazione il museo ha cercato di rendere più accessibile
l’ipertesto didattico, analizzando le problematiche e conformandosi
alle linee guida di accessibilità descritte in precedenza, tenendo conto
però di alcune fondamentali variabili:
a. Analisi delle problematiche e valutazione in fase di
progettazione.La Regione Emilia-Romagna, ha fornito un
36
tabulato di dati riguardanti le presenze nell’anno 2002/2003, di
disabili (non vedenti, con difficoltà cognitive, non udenti e
disabili motori) frequentanti le scuole elementari e medie del
territorio. In base a tale tabella e all’analisi delle strutture
informatiche presenti nelle scuole della Regione, si è potuto
individuare altre caratteristiche degli utenti e degli strumenti
informatici di cui le scuole sono dotate, caratteristiche che sono
fondamentali per la progettazione e lo sviluppo del modulo
didattico. Queste caratteristiche verranno prese in
considerazione in seguito.
b. L’utilizzo del cd-rom basato sull’interpretazione off-line del
browser, non tiene conto delle considerazioni in merito alle
“scorciatoie”, ovvero all’alternativa di utilizzare lo stesso, con
dispositivi diversi dalla tastiera o dal mouse. Si presume la sua
consultazione in condivisione, in altre parole attraverso la rete
locale dei computer dell’aula informatica, sotto la visione degli
insegnanti. La progettazione non considera quindi alcune
disabilità motorie, cioè si suppone che per ogni disabile
presente nella classe, ci sia un’insegnante di sostegno, ad
aiutare l’utente o comunque vi sia la collaborazione del gruppo
degli alunni che insieme, visiona il cd-rom.
c. La visione del cd-rom, non sarà completa. Da un questionario
informativo, che lo scorso anno il museo ha proposto ai docenti
in visita, è emerso che il tempo a disposizione è limitato alla
sola spiegazione, e come accennato prima, la visita in molti casi
è più che di un supporto alla lezione, quasi una sostituzione più
efficace. Si suppone che le pagine dei temi del modulo didattico
in questione, possano venir utilizzate sopratutto come pagine
da stampare e distribuire nella classe, lasciando, lo spazio al
solo gioco (molto rapido per altro). Tuttavia, l’utilizzo dell’aula
37
informatica avviene anche da parte dei docenti di tutte le
discipline, e quindi si può prevedere vi sia una visione un po’ più
completa del modulo, pensato magari come strumento per
conoscere il mondo web (nel cd-rom vi sono collegamenti link
esterni) e le funzionalità del pc.
4.1 CARATTERISTICHE TECNICHE
Tenendo conto dei principi di accessibilità e delle tecnologie a
disposizione dal museo, si è utilizzato un editor HTML 4.01, che
permette l’interpretazione da parte di tutti i browser e dei sistemi
operativi a disposizione delle scuole (costatando che nelle aule
informatiche c’è disomogeneità nella distribuzione dei sistemi
operativi, in altre parole si spazia dal vecchio Windows ’95 al più
recente Windows XP), e che permetterà la validazione delle pagine
dopo la loro costruzione. In questo caso si è voluto osservare la linea
11, che riguarda l’utilizzo delle tecnologie e degli standard
riconosciute dal W3C.
E’ stata prevista l’apertura in Autorun dell’index o homepage, pagina
di presentazione dei contenuti del cd-rom (figura 1), che contiene il
top di navigazione dello stesso. Una pagina successiva (figura 2),
spiega poi come giocare nell’ultima sezione dedicata al gioco di
verifica. L’index, verrà condivisa da parte di tutta la rete collegata al
computer server dell’aula informatica, permettendo così la
navigazione libera da parte di tutti gli studenti.
38
Figura 1. Pagina d’apertura o homepage del cd-rom. Il testo spiega
com’è strutturato il tema didattico e come navigare all’interno delle
pagine.
39
Figura 2. La seconda pagina, è stata dedicata alla spiegazione del
gioco e del comportamento da osservare per giocare.
4.2 NAVIGAZIONE
Nel progettare la navigazione del sito, si è tenuto conto
dell’importanza assoluta di fare in modo che gli utenti sappiano
sempre in quale pagina sono, da quale pagina sono arrivati e quali
possibilità hanno di muoversi.
In particolare le metafore d’interazione adottate devono essere
semplici, familiari e logiche. L’interfaccia deve essere intuitiva, poiché
infonde negl’utenti la fiducia che è possibile trovare nell’applicazione
ciò che si cerca.
L’interfaccia deve essere consistente: l’identità grafica di una serie di
pagine fornisce indizi visivi della continuità dell’informazione e offre
anche un’identità precisa dell’ente o istituzione proprietaria.
40
In alto ad ogni pagina (eccetto che per i“servizi aggiuntivi” quali il
gioco, i link utili ed il glossario), compare una barra con il percorso
di navigazione e le relative icone. Il ritorno ai link precedenti è
possibile mentre per poter navigare è sempre presente la barra di
navigazione al lato destro. Una buona progettazione deve fornire
tutti i meccanismi chiari e coerenti di navigazione e di orientamento
per l’utente, come esplicitamente dichiarato dalla linea guida 13 del
WAI. Quindi oltre al percorso di navigazione, gli utenti possono
orientarsi attraverso i link, attraverso la barra di navigazione sempre
presente e l’inserimento del personaggio virtuale animato.Inoltre per
facilitare ulteriormente la comprensione dell’ipertesto e della
navigazione, si è diviso in gruppi di informazioni più maneggevoli,
come i capitoli di un libro.
Qui di seguito sono descritti:
I frame
I link
Il mentore virtuale.
I FRAME
Utilizzando i frames si può ottenere la suddivisione della pagina HTML
in più riquadri, in ognuno dei quali è possibile far apparire un
documento diverso.
Con l’apertura sull’index, tutti i documenti saranno visualizzati nel
mainframe (colonna sinistra), mentre l’indice dei temi, strutturato
ad”imbuto”, rimarrà così sempre presente nel top (colonna destra),
eccetto che per le dodici tappe del gioco, dove non sarà visibile, in cui
l’utente non avrà bisogno di orientarsi perché intento a risolvere il
gioco.
41
Anche in questo caso, l’identificazione dei frames, è facilitata con il
tag TITLE, raccomandato dalla linea guida 12.
Nel frame “NAVIGAZIONE”, sono evidenti i collegamenti ai temi, e i
servizi aggiuntivi (termine voluto a paragone della “navigazione”
all’interno dei musei, dove oltre alla visita della collezione, gli utenti
possono godere dei servizi aggiuntivi, voluti dalla legge Ronchey);
possiamo equiparare gli strumenti di fruizione quali il glossario e i link
utili, alla caffetteria o al bookshop.
I LINK
Ciò che caratterizza la pagina web da un capitolo di un libro, è
senz’altro l’utilizzo dei collegamenti ipertestuali (i link appunto), che
rendono possibile estendere un testo al di là della sua linearità
inserendo immagini, audio-video e grafici.
Come indicato dalla figura 3, il colore dei link cambia, ricordando agli
utenti quali sono stati visitati. L’identificazione delle pagine è
garantita dall’attributo TITLE che fornisce implicitamente già la
descrizione del link stesso. Inoltre, si è evitato di sovrapporre troppi
link e aperture di link in _blank, sviluppando tutte le aperture delle
pagine nel mainframe, ad eccezione del gioco, dove ogni pagina,
assente della navigazione, è successiva all’altra, provocando una
concatenazione trascinante delle domande sino all’ultima tappa. Le
finestre in _blank sono solo le finestre di vincita/errore che servono a
richiamare attenzione e suscitare maggiore interesse nel modulo
didattico. Può sembrare che gli utenti che utilizzeranno il cd-rom
siano liberi di navigare in modo dinamico, in realtà è una navigazione
assolutamente lineare, con ancoraggi alle stesse pagine e alcuni
collegamenti nelle altre, maggiormente dense d’informazioni.
42
Evitare la ridondanza delle informazioni, è un’altro punto cardine che
permette ad un modulo didattico, e qualsiasi altro ipertesto
multimediale, di essere efficace ed accessibile.
Figura 3. In alto il percorso di navigazione, a destra la barra di
navigazione. I link di color giallo, sono quello già visitati, i link neri,
quelli non ancora visitati e quelli segnati in blu, sono i link che si sta
visitando, in questo caso il capitolo dedicato alla propaganda e agli
eserciti.
IL MENTORE VIRTUALE
L’ideazione di un personaggio virtuale, che accompagna gli utenti nei
vari ipertesti, identificato qui nel Mago Merlino, (una semplice
associazione della moda “herripottiana”),9fa da trascinatore, offrendo
piccole animazioni e, nei testi più strettamente legati al territorio della
9 Dalla moda lanciata con il successo del personaggio Herry Potter, piccolo mago apprendista .Un’associazione innocente
per poter coinvolgere i bambini in modo un po’ più fantastico nella storia.
43
Valle del Senio (le curiosità suscitate negli oggetti riciclati, o in quelli
dello zaino dei soldati, nella costruzione del ponte Bailey e nella
musica dei Vdisc), darà anche una funzione più accessibile,
aggiungendo lo stesso testo in audio. Infatti, il documento del WAI,
indica sia gli equivalenti testuali sia quelli non testuali, come può
essere la descrizione sonora del testo offerta dal personaggio virtuale,
rendendo ulteriormente fruibili le pagine del cd (costatando che nel
test effettuato a scuola, alcuni alunni hanno precisato che i testi
erano lunghi e noiosi).L’ascolto del testo può essere didatticamente
più incisivo e meno noioso della lettura, e può facilitare l’utilizzo dello
strumento didattico anche per chi è ipovedente.
Figura 4. A destra della foto con una piccola animazione, il Mago
Merlino appare nella pagina. Sotto all’animazione le istruzioni per
ascoltare l’audio.
44
4.3 CONTENUTI
TESTI
Uso di un linguaggio semplice e colloquiale, di uno stile coerente fra
tutte le pagine, con testi brevi (nonostante ci sia davvero molto da
narrare sull’ultimo conflitto mondiale), utilizzando le fonti quali il
catalogo (che viene in genere inviato alle insegnanti alla prenotazione
della visita) e sopratutto le didascalie presenti al museo, valutando
che durante la visita tradizionale, gli utenti seguono ciò che spiega la
guida e non hanno poi il tempo per leggere le stesse diciture
esplicative. L’allineamento normale del testo a sinistra, facilita la
lettura come i capitoli di un libro. In questo caso si sono osservate le
linee guida 14 della lista WAI, dove si raccomanda di assicurarsi che i
documenti siano chiaro e semplici, garantendo una disposizione
coerente della pagina, una grafica riconoscibile e un linguaggio facile
e comprensibile. Non si sarebbe per altro operato diversamente, dal
momento che il modulo didattico è stato progettato a bambini di
un’età compresa tra i 10 e i 14 anni.
Molto importante nella progettazione, è stato “sonorizzare” il testo di
alcuni temi che caratterizzano il museo (come ad esempio, la
collezione rarissima dei Vdisc), ovvero di dare una descrizione sonora
dello stesso testo, attraverso la voce di una bambina (l’apprendista di
Mago Merlino).
FONT E SFONDI
Pensando all’eventuale uso da parte di utenti non vedenti che
utilizzano sintetizzatori vocali o barre braille, si possono utilizzare tutti
i fonti e indistintamente le grandezze e i colori senza essere letti con
difficoltà. Nel caso di utenti ipovedenti o con difficoltà cognitive,
bisogna garantire l’accesso alle pagine considerando: monitor da
45
17”/19”, utilizzo di caratteri dai 12 ai 18 punti con contrasto alto e
una bassa risoluzione video (640x480).
Il cd-rom è stato concepito per essere fruito da gruppi di studenti, è
stata prevista un’impostazione del monitor di 640x480, sfondi ad alto
contrasto con font maggiormente leggibili e diffusi (Verdana, Arial,
Helvetica, sans-serif), di dimensioni +1/+2 della scala dei font HTML
(corrispondenti a 14-16 punti).Il rischio di utilizzare caratteri non
comuni è che il browser utilizzato dall’utente potrebbe non
riconoscerli ed interpretarli in modo non corretto. Nonostante tali
font siano tuttora supportati dai browser, il W3C li disapprova, poiché
nelle versioni future dell’HTML tali elementi possono divenire obsoleti.
In effetti, nella fase successiva della validazione, viene indicato come
errore, l’utilizzo di questi elementi. Questo, infatti, è un punto ancora
discordante nell’ambiente dei web design.
L’utilizzo di immagini di sfondo è sconsigliata, poiché rischia di
compromettere la lettura del testo.
In questo caso, tutte le pagine del cd-rom, sono state controllare
attraverso una semplice ed utile prova di percezione del colore per
ipovedenti e per chi soffre d’acromatopsia.10 La figura 5, si riferisce
alla verifica manuale della percezione del colore degli sfondi e dei
testi delle nostre pagine; la prima immagine si riferisce al test,
funzionante in modalità off-line, con la prova dello sfondo e del colore
del carattere della seconda immagine. Il test è configurato per tutte le
tipologie di acromatopsia e quindi, per verificare l’efficacia di tutte le
pagine dell’ipertesto, vengono eseguite tutte le prove, digitando10 Test di prova all’indirizzo http:\\www.iamcal.com. L’acromatopsia è l’incapacità di percepire i colori. Sono quattro le
percezioni diverse del colore: la visione normale, basata sulla combinazione del Rosso Verde e Blu, è la tricomatica che
diviene anormale quando si ha una sensibilità ridotta di uno di questi tre pigmenti; la visione dicromatica limita il soggetto
portatore ad una mancanza di uno dei pigmenti mentre la percezione monocromatica tipica ( vera acromatipsia,) è basa
sulla scala del grigio quando è totale mentre, diviene atipica quando il soggetto portatore, ha un riconoscimento molto
basso del colore.
46
semplicemente sul form di ogni complesso di percezione. Ogni pagina
viene o per lo meno potrebbe essere percepita nel modo migliore per
ogni tipologia d’acromatopsia.
Figura 5.La prova della percezione del colore su una pagina tematica
del cd-rom.
Un altro test, di più recente costituzione, che sarebbe stato
interessante utilizzare, qualora ad ogni documento si fosse associato
un foglio di stile, poteva essere il test del contrasto fra colori offerto
dallo Juicy Studio11.
La delle Web Content Accessibility Guidelines 1.0, richiede infatti che
le combinazioni di colori tra il colore principale e il colore dello sfondo
forniscano un contrasto sufficiente nel caso i contenuti vengano
visualizzati da persone con disabilità del colore oppure nel caso i
contenuti vengano visualizzati in uno schermo in bianco e nero. Il
W3C suggerisce inoltre, un algoritmo per il contrasto dei colori,
attualmente in fase di sviluppo, per la determinazione di questo test.
11 Fonte tratta dal sito: www.juicystudio.com.
47
Il test può essere eseguito sui fogli di stile esterni, immettendo l’url
della pagina da controllare oppure incollando il CSS nel campo di
testo della pagina.
Un’altra verifica è stata quella di realizzare una prova di stampa in
bianco/nero delle pagine stesse del modulo, verificando la qualità
delle immagini e dei contrasti. La prova è stata poi ripetuta durante il
test in aula.
4.4 GRAFICA E MULTIMEDIA
Il WAI nel suo documento cita, come prima linea guida “ fornire
alternative al contenuto audio e visivo” ovvero, fornire un
equivalente testuale per ciascun contenuto non testo, che deve
servire allo stesso scopo del contenuto visivo e audio.
Nel progettare l’uso delle immagini, delle icone e delle gif animate, si
è integrata l’informazione non testuale utilizzando, nel codice HTML, il
tag ALT per gli elementi IMG.
In alcune delle immagini che compaiono anche nel gioco o solo in
esso, si è tralasciata deliberatamente la descrizione, (ad eccezione dei
livelli), offrendone una descrizione più generale, per non vanificare lo
scopo del gioco stesso.
Come già descritto in precedenza, per un’eventuale interpretazione di
browser testuali o di Screen Rader, ad ogni immagine è stata
associata una descrizione non visibile di ciascuna con il tag DIV,
agevolando la lettura da parte di questi dispositivi, senza modificare
l’aspetto della pagina.
Il termine accessibilità è erroneamente associato all’idea di dover
abbruttire un’applicazione, sacrificando l’aspetto grafico. Ciò che in
48
realtà non può essere fruibile da parte di un utente disabile è l’utilizzo
d’immagini di sfondo che alterino il testo, le immagini animate,
intermittenti o cangianti (linea guida 7).
Gli utenti devono essere sempre in condizioni di comprendere il
contenuto, le immagini rapide, gli sfarfallii e le immagini cangianti
possono essere limitate nella comprensione o addirittura, come
negl’ultimi due casi, possono provocare crisi epilettiche a chi è
portatore di epilessia fotosensibile.12Le dimensioni delle immagini,
anche di quelle animate, devono essere inserite rispettando la
risoluzione impostata ed eventuale del monitor. Nel cd-rom le
animazioni, molto elementari per altro, sono state rallentate,
cercando di evitare lo scatenarsi di queste patologie sensibili.
L’utente deve poter tenere sotto controllo, i cambiamenti di contenuto
nel corso di tutta la sua navigazione quindi, il progettista deve poter
dare all’utente la possibilità di interagire con gli oggetti in movimento
fornendo uno strumento di controllo. Nel nostro caso, ci si affida al
browser, solo l’audio può essere controllato dagli utenti, attraverso il
lettore installato (eventualmente nella pagina di presentazione sono
presenti gli indirizzi per scaricarlo, se non dispongono di tale
tecnologia).
4.5 IL GIOCO
Diviso in dodici tappe, si basa sull’interazione delle immagini e delle
canzoni. Gli utenti devono riconoscere, le immagini o le canzoni, già
viste al museo o nel secondo caso, appartenenti al periodo bellico.
Scopo del gioco è la verifica dell’efficacia didattica del museo, ma
apparentemente i bambini devono cercare di recuperare più pezzi
12Persone soggette ad epilessia fotosensibile, rischiano crisi che possono essere provocate appunto da sfarfallio e
lampeggiamenti nell’intervallo che va da 4 a 59 lampi al secondo/Hertz, con un picco di sensibilità intorno ai 20 lampi al
secondo e da mutamenti improvviso di luce/buio.
49
possibili del puzzle, che nel 1947 venne distribuito dagli alleati ai
bambini italiani (pezzo rarissimo non in esposizione al museo), che
apparirà invece nell’ultima pagina con la possibilità di vedere uno
zoom del puzzle completato, per tutte le squadre.
Figura 6 a. Presentazione del gioco. Digitando sull’immagine del
puzzle semi completo, si inizia il gioco.
50
Figura 6 b. Ultima pagina con la “vincita” per tutti del puzzle. E’
possibile visualizzare uno zoom del puzzle completo.
Digitando sull’immagine che si ritiene giusta, appare una pagina di
conferma (figura 7a) o di errore (figura 7 b). Gli alunni devono poi
segnarsi il punteggio e prestare attenzione alla clessidra, una piccola
animazione della durata di 1 minuto che dovrebbe fornire da limite
temporale per dare la risposta. Durante il test in aula, i bambini
hanno risposto molto velocemente alle domande del gioco,
dimostrando molto interesse per lo stesso, ma solo un gruppo di
studenti su 7, ha segnato il punteggio. L’insegnante, non ha seguito il
gioco per dare i tempo bensì per aiutarli nella comprensione delle
domande; la clessidra è in fin dei conti, un oggetto virtuale che serve
ad affrettare gli utenti a dare la risposta e ad evitare che quest’ultimi,
cerchino la risposta corretta.
51
Figura 7. Esempio di una pagina del gioco: gli alunni devono
riconoscere la cartina scritta dai partigiani, digitando sull’immagine
che ritengono corretta.
Figura 7 a. Dopo aver digitato sull’immagine, appare la risposta di
conferma, se è quella giusta.
52
Figura 7 b. Se la risposta è errata nella pagina è presente un link a
un’altra pagina che riproduce il tema della verifica, la squadra non
deve attribuirsi dei punti e nessun “pezzo del puzzle”, proseguendo
nel gioco.
Il cd-rom pecca di alcuni difetti, ad esempio la scelta delle fonti; è
stata fatta nel modo più coerente possibile al tipo di messaggio che il
Museo del Senio vuole trasmettere, senza la supervisione e la
collaborazione dei responsabili del museo. L’utilizzo di più programmi,
da parte della stessa figura che si occupava della progettazione, ha
dilatato enormemente i tempi, oltre a quelli di ricerca delle fonti e
delle immagini, tralasciando l’inserimento di alcune parti nel cd-rom,
quali l’audio in formato leggibile a tutti i lettori multimediali e
l’inserimento dei testi in formato audio.
53
Capitolo Quinto
LA VALIDAZIONE DEL PRODOTTO MULTIMEDIALE
Dopo aver testato l’usabilità del modulo didattico su di una scolaresca
che rispecchiava tutti i requisiti predefiniti dalla progettazione, e aver
testato la percezione dei colori degli sfondi e dei caratteri del testo,
bisogna effettuare anche la navigazione in più browser per verificarne
realmente l’accessibilità, e la validazione del codice HTML.
5.1 I Browser
Nelle aule informatiche delle scuole italiane, viene utilizzato il browser
più noto, quale Microsoft Internet Explorer (versioni varie, come sono
le versioni del sistema operativo Windows). Le funzionalità principali,
che lo rendono user-frendly e accessibile per la fruizione del nostro
modulo didattico, sono. Quelle di ignorare i colori, i caratteri e le
impostazioni nella pagina web, la disabilitazione delle immagini in
movimento e di applet/plug-in installati (l’ascolto o meno delle
canzoni nella parte dedicata ai V-Disc), l’impostazione delle
dimensioni dei caratteri (eccetto per quelli impostati in punti e pixel)
o l’ingrandimento a tutto schermo della pagina.
Si è voluto testare il modulo didattico, anche per curiosità, con un
altro browser, il Mozilla Open Source ritenuto uno dei browser
indipendente più affidabile, con molte degli aspetti di Esplorer, ma
con due strumenti interessanti in più: la tecnologia “Find As You
Type” per cercare una parola all’interno della pagina digitando
soltanto la parola una volta che la stessa pagina è stata caricata, e la
presenza dello strumento DOM Inspector che facilita ed aiuta nella
fase di controllo della corretta costruzione dei documenti. Ho notato
tuttavia, che il browser non interpreta l’equivalente testuale delle
immagini e delle foto (l’attributo alt).
54
Purtroppo, per mancanza di tempo, non si è provveduto a validare
con più metodologie il nostro modulo didattico, ma qui di seguito, ho
aggiunto una breve analisi delle possibili metodologie per testate ogni
applicazione web (e comunque, come nel nostro caso, basata
sull’interpretazione del browser).
LYNX, il browser con supporto assistivo
Molti altri sono i browser che si possono utilizzare; in particolare i
browser testuali, tra cui il più noto LYNX. LYNX visualizza il contenuto
delle pagine web senza immagini e senza la formattazione del
carattere.Navigare con questo validatore è molto intuitivo e ha la
caratteristica rilevante che una pagina navigabile in Lynx è anche una
pagina navigabile con uno Screen Reader.E’ uno strumento leggero e
veloce basato principalmente su ambiente MS-DOS, Unix e OS/2 EMX
e Win 32.
5.2 La validazione del codice HTML
Esistono diversi validatori di codice e tool che consentono agli
sviluppatori di emulare la visualizzazione dei contenuti in altre
piattaforme o con altre tecnologie di navigazione. Di seguito alcuni dei
metodi proposti dai maggiori siti web e dalle istituzioni europee.
5.3 MiLE: Il metodo Minerva per la valutazione delle
CWA
Nel capitolo dedicato all’accessibilità si è parlato dello schema dei
criteri del Manuale Minerva per la qualità delle CWA (Cultural Web
Application) e degli opportuni metodi di valutazione e validazione
delle stesse.
55
Il Minerva si avvale di una versione adattata del metodo MiLE; questo
si basa su uno schema di misurazione per obiettivi, che permette di
valutare appunto, la qualità in modo sistematico delle applicazioni
web culturali (le CWA appunto), secondo le specifiche categorie delle
identità culturali identificate dal Minerva:
archivi,
biblioteche,
patrimonio culturale diffuso sul territorio,
musei e mostre temporanee,
centri di ricerca e formazione,
progetti culturali.
MiLE appartiene alla categoria dei cosiddetti "inspection methods".
Questi metodi (a differenza dei metodi di user testing) coinvolgono
nella valutazione esclusivamente esperti di usabilità e richiedono a
loro di compiere un’ispezione sistematica dei vari aspetti di
un’applicazione. MiLE è stata utilizzata da un gruppo di ricercatori del
settore museale coordinati da IBC e Politecnico di Milano per valutare
un largo insieme di siti web museali. Il gruppo di lavoro comprendeva
figure professionali diverse operanti in ambito museale: curatori
museali, esperti di comunicazione museale (Museo Civico
Archeologico, Musei Civici d’Arte Antica e Galleria d'Arte Moderna di
Bologna) esperti di comunicazione web e d’istituzioni culturali.
Le caratteristiche peculiari di MILE sono:
La distinzione tra diverse dimensioni d’usabilità del contenuto,
della navigazione, delle scelte grafico-visive e dei servizi e tra gli
aspetti indipendenti dallo specifico settore applicativo (navigazione
e layout) e gli aspetti dipendenti da questo (contenuti e servizi).
56
La definizione di una procedura strutturata per la valutazione,
basata sul concetto di Abstract Task, o tipologia d’attività
d’ispezione, che l'ispettore deve eseguire nel processo di analisi.
MILE fornisce l'insieme degli Abstract Tasks per valutare
navigazione e layout (aspetti indipendenti dallo specifico dominio
applicativo). Per la valutazione di contenuto e servizi, MILE
descrive come definire gli abstract tasks sulla base dei requisiti
specifici di un dominio applicativo. A questo scopo, MILE propone
un approccio goal-oriented e scenario-based, cioè basato sull'idea
che le attività di ispezione simulino le attività tipiche che gli utenti
finali potrebbero voler svolgere per ottenere certi obiettivi
("goals") in un certi contesti o situazioni d'uso ("scenari").
L'utilizzo di una metrica pesata per l’assegnazione di valori
quantitativi ai diversi attributi di usabilità, dove i pesi sono
indicatori di rilevanza, definiti sulla base della rilevanza dei diversi
goals.
5.4 W3C Validator
Un primo test per controllare la correttezza del codice, è il Validator
W3C.Basta collegarsi al sito ufficiale del World Wide Web Consortium,
inserire l’Url della pagina da testare ed il software controlla la
presenza degli errori evidenziando le correzioni.Questo anche se si
tratta di file locali. Se la verifica non trova alcun errore, il software
comunica l’esito positivo della verifica, dando la possibilità di applicare
il bollino di conformità agli standard come indicato nella stessa
pagina. Se invece, il software rileva degli errori, restituisce un report
indicante il tipo di errore e la riga del codice di riferimento; in molti
casi è associata anche una spiegazione della problematica per
permettere una soluzione migliore. Il W3C Validator non analizza
57
solo il linguaggio HTML, ma è in grado di controllare anche l’XHTML, il
CSS Level 1 e 2.
Nel nostro caso, non si è potuto verificare se le pagine del cd-rom
siano realmente accessibili, poiché il software non ha ripetutamente
riconosciuto il doctype (il primo elemento che si trova all’interno di
una pagina Web che indica il tipo di documento utilizzato), e quindi
non ha controllato le pagine. Si è provveduto “manualmente”,
controllando l’accessibilità con altri software che in genere creano
documenti web.
5.5 Bobby Approved
Bobby è uno strumento informatico che verifica la rispondenza dei siti
ai requisiti di accessibilità agli utenti disabili, facendo riferimento a
quanto stabilito nelle apposite linee guida pubblicate dal WAI-W3C.
E’ stato creato dal Center for Applied Special Tecnology (CAST),
un’organizzazione no-profit fondata nel 1984 per espandere le
opportunità per i disabili attraverso l'uso innovativo della tecnologia
informatica. Ne sono state sviluppate due versioni, una fruibile,
accedendo direttamente al sito di CAST ed una, fino a pochi mesi fa
scaricabile gratuitamente ed utilizzabile off-line, che permette la
validazione di pagine e siti non in linea.
Un sito web è considerato Bobby Approved se è interamente
conforme alle specifiche manuali e automatiche rivelate dal tool
Bobby.
Lo status Bobby Approved è equivalente al livello di conformità A. In
alternativa, si può validare il modulo secondo i livelli di conformità AA
e AAA, più severe e restrittive. Un sito web è considerato Bobby 508
Approved se è interamente conforme alle specifiche manuali e
automatiche verificate, selezionando le linee guida appropriate. Il test
58
denominato Section 508 testa le linee guida per l'accessibilità
adottate dall'Architectural and Transportation Barriers Compliance
Board (Access Board) del Governo federale Americano. Le linee guida
della Section 508 sono una serie di 16 controlli che corrispondono ad
11 linee guida di Priorità 1 del WAI e cinque linee guida aggiuntive
adottate dall'Access Board.
Bobby non è un validatore HTML; esso è in grado di determinare se
un tag particolare è appropriato per un browser particolare, ma non è
in grado di determinare se un tag si trova in un posto sbagliato o se
manca. Per questo si consiglia di usare un validatore come quello del
W3C.
Il funzionamento di Bobby è abbastanza intuitivo: immettendo l’url
della pagina da validare nell’apposito campo, se la pagina risulta
accessibile, dopo qualche secondo si vedrà comparire l’icona di
Bobby Approved .
Se il sito risulta subito accessibile, si potrà esporre il bollino di Bobby,
scaricabile dal sito.
Al contrario, si vedrà apparire quella indicante
Repair Needed .
E' importante specificare che il bollino di Bobby è applicabile se e solo
se il sito analizzato rispetta i vari punti di controllo riportati da Bobby
(in lingua inglese) per i quali non è possibile effettuare il controllo
automatico ma è necessario effettuare un controllo "umano".
In questa fase infatti, può capitare di veder comparire delle icone con
il cappello di Bobby accanto al codice della pagina, che indicano errori
59
d’accessibilità nel codice individuabili automaticamente, e dei punti di
domanda, possibili errori che vanno valutati manualmente.
Bobby è in grado di individuare con certezza solo gli errori
indipendenti dal giudizio soggettivo umano. Può ad esempio segnalare
la mancanza di un testo ALT su un'immagine - e negare quindi
l'approvazione - ma non è in grado di stabilire, ad esempio, se il
linguaggio adoperato nel testo della pagina sia chiaro e diretto in
relazione all'argomento trattato o se contenuto sia navigabile e
fruibile, requisiti fondamentali dell'accessibilità.
Perciò l'approvazione di una pagina da parte di Bobby rappresenta
solo il gradino iniziale della complessa procedura di controllo
dell'accessibilità che implica dimestichezza con il codice HTML, i CSS e
le linee guida sull’accessibilità del W3C.
5.6 Lift Online e Lift Online Transcoder
UsableNet offre alcuni importanti strumenti di validazione fra cui il Lift
Ondine, servizio on-line automatico professionale che consente ai
Webmaster e agli sviluppatori Web, di analizzare e diagnosticare
problemi di accessibilità su siti on-line, con pagine statiche o
dinamiche e Il Lift Transcoder.
Lift Online
LIFT Online include in maniera completa ed estesa tutti i test previsti
dalle linee guida del W3C WAI WCAG Priorità 1 e 2, adottate dalla
Comunità Europea. Inoltre è possibile personalizzare il set di test da
applicare ai siti in modo da adattare l'intero sistema ai particolari
requisiti dell'organizzazione.
LIFT Online consente il controllo e la generazione di report in HTML,
XML e PDF su interi siti. Le caratteristiche che permettono a questo
strumento di validare un numero illimitato di siti sono:
60
la validazione e il report automatici, per rendere i siti conformi alle
normative e linee guida sull'accessibilità,
con la possibilità di impostare un calendario di validazioni per
mantenere costantemente sotto controllo, lo stato dei siti.
Infine, organizza i problemi riscontrati in base alla criticità e
documenta lo stato dei siti costantemente, facilitando la risoluzione
dei problemi.
Lift Online Transcoder
E’ un software server che consente di generare istantaneamente una
versione solo testo del sito o del file Web. Consente, infatti, di
generare una versione solo testo delle pagine in modo da essere più
usabili e accessibili ad utenti portatori di handicap, utenti PDA, UMTS
e iMode.
Lift TT è un prodotto di testing/fixing, personalizzabile e immediato
che consente di risolvere alcuni dei grossi problemi di accessibilità più
comuni elaborando pagine solo testo al volo, più accessibili alle
originali, più veloci grazie all’assenza di oggetti multimediali. La
navigazione nella versione solo testo, permette all’utente di impostare
liberamente le preferenze nel senso di come è percepite, operata e
compresa ogni pagina.
5.7 Torquemada
Torquemada è il validatore per l’accessibilità nato, da sviluppatori
italiani. Offre una metodologia completa di analisi dell’accessibilità
tramite uno strumento di controllo delle pagine, che permette di
capire velocemente quali sono le zone della pagina interessate
dall’errore e il codice HTML corrispondente.
61
Torquemada offre a chi sviluppa siti web, una metodologia completa
di analisi dell’accessibilità tramite uno strumento di controllo gratuito
delle pagine, permettendo di capire velocemente quali sono le zone
della pagina interessate dall’errore e il codice HTML corrispondente.
L’interfaccia infatti è stata studiata per fornire un report visuale, che
permetta all’utente di capire immediatamente sia l’errore sia la sua
importanza all’interno dell’economia della pagina, mettendo in
collegamento l’errore con il codice e con la struttura della pagina.
Torquemada attualmente è in grado di offrire tre tipologie di report:
due versioni che utilizzano frame e javascript (report grafico e report
grafico leggero) e una versione solo testuale.
5.8 La validazione attraverso le tecnologie assistite:
I Screen Reader
Per meglio comprendere quali siano i requisiti che le pagine del cd-
rom del Museo del Senio, dovevano implementare, sarebbe stato
molto interessante e sicuramente più efficace e accessibile, poterle
testare attraverso le tecnologie assistite, quali gli Screen Reader,
lettori video per ipovedenti e non vedenti, per verificare ad esempio,
se i livelli inseriti nelle immagini, siano in grado di essere letti dagli
stessi. Windows propone il Windows-Eyes, ma il programma di lettura
video più diffuso e forse, a detta degli esperti, il più completo è il
Jaws.
Con questo particolare strumento adottato dai non vedenti, si riesce a
comprendere se la navigazione è agevole o se ci sono impedimenti
per gli utenti non vedenti. Jaws supporta e interpreta la navigazione
all’interno dei frame e legge il titolo della pagina attiva, inoltre può
dare la possibilità di indirizzare il puntatore virtuale alla posizione
62
esatta del cursore, in modo da facilitare la navigazione e l’uso dei
moduli on-line.
CONCLUSIONE
Per definizione, un museo è un’istituzione aperta al pubblico, al
servizio della società e del suo sviluppo. Questo implica che lo stesso,
deve saper offrire le opportunità per svolgere il suo ruolo educativo a
tutte le fasce di utenza, cercando di attuare la comunicazione più
idonea per ciascuna fascia e soprattutto, utilizzando mezzi di
comunicazione compatibili.
Il museo storico della Battaglia del Senio di Alfonsine, rappresenta, il
luogo nel quale la comunicazione museale cerca di ottimizzarsi per la
particolare fascia di utenza cui è rivolta, utilizzando, con le poche
risorse a disposizione, le nuove tecnologie della comunicazione e
dell’informazione. Ancora più ottimizzata appare, se lo stesso museo
“entra in aula”, attraverso una sua rappresentazione ipertestuale e
ludica accessibile a molti utenti, completando a mio avviso, la sua
funzione educativa. Non a caso tale progetto è nato durante “l’anno
dei disabili” o per meglio ribattezzare il 2003, “anno dell’accessibilità”.
63
Questo concetto non è nuovo per il mondo delle ICT ma è stato
rivalorizzato durante questo anno, con l’affermazione di
raccomandazioni già proposte, come nel caso delle linee guida del
W3C, e nuove disposizioni legislative e normative, nel caso italiano la
legge Stanca e il documento Europeo del Minerva Groupe, tutte atte a
cambiare le applicazioni web, e non solo, rivolte ad ogni categoria di
utenza.
Questo supporto ottico rappresenta per certi versi l’incontro tra miti
antichi, la definizione di Museo e la caratteristica statica del cd-rom,
con nuovi miti quali il concetto universale di accessibilità e il Web,
confermando che il museo può attuare una comunicazione
completamente dinamica con le nuove tecnologie, senza alterare il
messaggio che l’istituzione vuole trasmettere.
APPENDICE
APPENDICE A
LEARNING OBJECT E STANDARD INTERNAZIONALI
Non è ancora semplice definire universalmente i learning objects.
L’espressione Learning Object risale a circa dieci anni fa, termine che
sembra essere stato coniato da Wayne Hodgins, futurologo e
ricercatore sull’apprendimento. Nel 1992 Hodgins stava guardando
uno dei suoi figli giocare con i mattoncini Lego, mentre rifletteva sulle
strategie di apprendimento. Wayne si rese conto proprio in quel
momento che anche l’apprendimento poteva essere scomposto in
64
tanti mattoncini, in frammenti facili da usare e riutilizzabili, che definì
appunto Learning Object.
Per Learning Object s’intende qualsiasi frammento “discreto”, cioè
completo in se stesso, di contenuti educativi, che soddisfi un obiettivo
didattico. Il Learning Object è ogni singolo “oggetto” che veicoli
informazione: testo, filmato o animazione, presentazione, grafico,
videolezione, seminario in aula o simulazione.
Dalla loro nascita i Learning Object quindi, sono stati associati a
metafore come le costruzioni Lego o altri giochi con caratteristiche
simili (in termini più specifici, collezione di asset), o come piccole
entità dette atomi (asset).
In sostanza inizialmente, l’idea rappresentata dai Learning Object era
di creare “piccoli pezzi di istruzione” (i mattoncini Lego), che
potessero essere assemblati tra loro in più ampie strutture educative
(come ad esempio un castello) ed essere riutilizzati in altre strutture
(per esempio un’astronave).
Se si osservano le costruzioni Lego, si nota che ogni mattoncino può
essere combinato con un altro, che questi possono essere assemblati
in qualsiasi modo e che sono così semplici da usare, che anche un
bambino può metterli insieme; queste sono le caratteristiche dei
Learning Object, ma è convinzione degli studiosi che queste tre sole
proprietà non siano sufficienti a fare in modo che qualsiasi loro
combinazione porti a risultati didatticamente valevoli.
Più utile potrebbe essere la metafora che associa il Learning Object
all’atomo. Un atomo è una piccola entità che può essere combinata e
ricombinata con altri atomi per formare “oggetti” più grandi.
Questa metafora sembra cogliere con più precisione quelle che sono
le reali caratteristiche dei Learning Object, ovvero:
non tutti gli atomi sono combinabili tra loro;
65
gli atomi si possono assemblare solo in certe combinazioni
dettate dalla loro struttura interna;
è necessaria un’adeguata preparazione e per assemblare gli
atomi.
È importante tener presente queste caratteristiche dei Learning
Objects nella realizzazione e progettazione di percorsi formativi on-
line. Se, infatti, si struttura un corso senza aver dietro una solida
teoria didattica, il risultato sarà una struttura pedagogicamente non
efficace.
Pertanto, l’aspetto fondamentale modulo o in un corso e-Learning
secondo l’architettura dei Learning Object, è che qualsiasi creazione o
implementazione di oggetti formativi deve essere sempre basata su
una progettazione didattica efficace.
Le potenzialità dei Learning Objects sono ampie, ma non possono
essere sfruttate fino in fondo senza il supporto di una valida teoria
didattica e di una preparazione tecnologica altrettanto ampia.
Tra il 1992 e il 1995, alcuni gruppi di ricercatori iniziarono a lavorare
separatamente sul concetto di Learning Object. Il CEDMA e il Learning
Object Metadata Group dell’Istituto Nazionale di Scienze e Tecnologia,
in particolare, hanno contribuito enormemente a porre l’accento su
alcuni temi oggetto di futuri sviluppi. Dal 1994 al 1996 altri gruppi
come la IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers,), l’IMS
(Instructional Management System Global Learning Consortium), e
l’ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and
Distribution Networks for Europe), portarono avanti la ricerca.
Poiché molte organizzazioni stanno investendo molto in questo
campo, molte sono le aspettative sull’utilizzo di standard accreditati
che permettano di assicurare:
66
1. Durabilità (che non siano soggetti ad una particolare versione di
un determinato sistema operativo),
2. Interoperabilità (la portabilità su differenti supporti hardware,
sO, web browser e Learning Management System),
3. Accessibilità,
4. Ruitilizzabilità (la possibile modificazione e uso con differenti
tools).
Perché differenti sistemi cooperino fra loro, è necessario che
comprendano vicendevolmente la struttura dei dati; la presenza di
standard accreditati, infatti, ha la funzione di rendere possibili tali
requisiti.Bisogna sottolineare che non esistono standard valevoli
ovunque e questo per ovvi ragioni di carattere storico e culturale.
Bisogna altresì considerare che, ogni standard riflette uno o più
differenti teorie pedagogiche.
Di seguito, saranno brevemente analizzati diversi livelli di normativa
degli standard, che si rifanno, come prima accennato a teorie
pedagogiche diverse poiché provenienti da paesi culturalmente
diversi.Sono tre i modelli di riferimento presi in analisi, lo SCORM,
l’ELM ed il CSCL. S’inizierà dallo SCORM poiché gli altri sono frutto
delle riflessioni teoriche e critiche sulle caratteristiche dello SCORM e
sulla struttura dei Learning Object cui lo stesso SCORM e lo SCO
(unità di misura corrispondente ai LO) fanno riferimento.
67
SCORM
Sharable Content Object Reference Model
Lo SCORM rappresenta l’integrazione di tutti gli standard più
accreditati nel campo dell’e-learning americano e non: AICC, IMS,
IEEE, Microsoft LRN e ARIADNE.
Dal 1997 negli Stati Uniti d’America, molte organizzazioni
cominciarono a studiare ed elaborare molte varietà di standard e
specificazioni per il settore dell’e-learing; nel 1999 fu sviluppata, la
prima versione provvisoria dello SCORM fino ad arrivare alla
sostitutiva versione 1.1 del gennaio 2001 trasformando l’acronimo in
Sharable Coursware Reference Model in Sharable Content Object
Model, sottolineando così, l’applicabilità dello SCORM a differenti livelli
di contenuto. Non potendo comunque supportare una gran quantità di
strumenti e contenuti, nell’ottobre dello stesso anno nasce la versione
1.2. Questa permette di impacchettare materiali contenti istruzioni e
“meta-datare” dati feedback, utilizzando le specifiche dell’XML che
permette di collegare i depositi di contenuto informativo ai sistemi di
gestione dei contenuti (LMS Learning Management System) grazie
anche per le specifiche incorporate dell’IMS Global Learning
Consortium’s Content Packaging.
La figura 113 illustra i componenti dello SCORM 1.2:
13 presa dal sito ufficiale dello stesso standard SCORM http://www.adlent.org.
68
Figura 1. SCORM 1.2.
Il primo libro “The SCORM overview”, rappresenta una panoramica
dei contenuti e delle utilità dello SCORM, mentre il secondo e il terzo
sono i componenti fondamentali dello SCORM sono:
Content Aggregation Model
Run-Time Environment.
Figura 1.2. CONTENT AGGREGATION MODEL.
69
Nel Content Aggregation Model sono contenute tutte le indicazioni
per identificare e aggregare le risorse in uno strutturato contenuto di
apprendimento.In esso vi sono nomenclatura dei contenuti, il
meccanismo di “impacchettamento”- Content Packaging e i
riferimenti al modello dell’IMS – Meta-Data Information Model, basato
sulle specifiche per i learning object dell’IEEE – LOM Learning Object
Metadata risultato a sua volta di un lavoro di convergenza tra le
indicazioni dell’IMS e l’ARIADNE.
Figura 1.3. RUN-TIME ENVIRONMENT.
Nel Run-Time Environment sono incluse le linee guida per rendere
possibile il collegamento all’archivio dei contenuti, la comunicazione
con esso e il reperimento di un determinato contenuto. Infatti,
rappresenta il meccanismo che rende possibile la ruisabilità dei
Learning Object e l’interoperabilità tra molteplici LMS; per fare ciò
bisogna che il Run-Time Environment sia stato predisposto un
vocabolario che formi la base della comunicazione. Per questo il Run-
Time Environment è composto da:
Lunch
Application Interface (API)
Un Data Model, che garantiscono rispettivamente un modo
comune di iniziare le risorse didattiche, un comune meccanismo
70
di tali risorse di comunicare con un qualsiasi LMS e un
linguaggio predefinito che costituisca la base della
comunicazione.
Lo standard SCORM è stato elaborato per rendere generalmente
riusabili i learning objects sulla base dell’esplosione del World Wide
Web, la sua certificazione garantisce la ruisabilità degli stessi in
qualunque programma per il supporto alla didattica (LMS) che sia
costituita secondo il modello previsto dallo SCORM. Quindi i
contenuti didattici vengono separati dall’esecuzione dei sistemi di
istruzione; i contenuti didattici sono incapsulati nei learning object e
resi reperibili universalmente sulla rete attraverso l’uso dei MetaData.
Il difetto attribuito 14a tale standard risiede nel fatto, che a differenza
dell’ELM e del CSCL, che lo SCORM non rifaccia esplicitamente a
nessun modello pedagogico e quindi non prevede la possibilità di
metadatare le informazioni circa il modello pedagogico che informa
una unità didattica, lasciando invece, questo compito allo specifico
LMS in uso su una determinata piattaforma.
EML
Educational Model Learning
Più giovane dello SCORM, l’ELM è stato elaborato dal IMS Learning
Design e sponsorizzato CEN/ISSS-WS-LT all’inizio del 1998. Può
essere definito un modello di notazione semantica per unità di
apprendimento da usare nel campo dell’e-learning.
Caratteristica dell’EML è il cosiddetto elemento “processo”; in uno
standard EML una unità di studio non deve coincidere con contenuti di
qualsiasi tipo, ma deve consistere in una serie di attività che possono
coinvolgere anche conversazioni tra docente e discente.In questo
modo più contenuti di un’unità di studio possono provenire dalla
14 Dallo studio di Rob Koper sul meta-modello pedagogico dell’ELM.
71
stessa unità di studio (per esempio una ricerca svolta da un gruppo di
studenti).
Nell’ELM il modo in cui strutturare le unità didattiche in corsi è
l’”instructional design”, ovvero che possa accordarsi con qualsiasi
modello pedagogico, rendendo effettivamente interoperativo.Il testo
fondatore in cui è contenuta una discussione dettagliata del
metamodello pedagogico dell’ELM è “Modeling units of study from a
pedagogical perspective.The pedagogical meta-model behind EML”
scritto da Rob Koper. Nel testo viene formalmente criticato al modello
SCORM, la struttura dei learning object, obbiettando la sua comune
strutturazione degli oggetti contenuti nel contesto di una unità di
studio, ma non prevede la presenza di una relazione semantica tra i
differenti oggetti compresi in un singolo contesto didattico.
La differenza fra lo SCORM ed il più recente EML, sta nell’offrire un
modello di formalizzazione dei contenuti di insegnamento che sia più
generale e esaustivo dello SCORM e che permetta la rappresentazione
e la riusabilità di qualsiasi oggetto didattico.
La formalizzazione non si limita alla struttura generica dei LO, ma con
notazione semantiche opportune, segnala il contesto pedagogico in
cui un determinato contenuto di conoscenza è stato pensato. Tutto
questo si riassume nel concetto di meta-modello pedagogico.
Il meta-modello pedagogico opera come una applicazione per editare
testi che possegga anche la possibilità di distinguere al livello di meta-
informazioni che tipo di testi si sta elaborando.
Tutto questo fa riflettere anche sulla sua caratteristica di flessibilità e
di globale rappresentazione delle teorie della conoscenza. Per
flessibilità o flexible learning, si intende la possibilità dello standard
che lo comprende di tenere conto delle differenze di apprendimento
tra più studenti, diversi per lingua, capacità di apprendimento, ecc.
72
E’ un aspetto di alcuni standard de facto, come ad esempio quello
implementato da alcune università australiane.15
Il fatto che sia particolarmente presente nelle riflessioni sull’e-
learning nel continente australiano è determinato dall'apertura delle
strutture universitarie a studenti che non sono madrelingua inglesi, gli
aborigeni. La possibilità di richiesta del discente di strutturare e
ritmare il corso on-line a seconda delle sue capacità di apprendimento
viene vista come una caratteristica fondamentale per corsi attivati in
quei paesi dove le diversità tra studenti costituiscono una realtà
nazionale.
Esempi di realizzazione dell’ELM sono l’ELM olandese e il PALO
spagnolo.16
CSCL
Computer Support Collaborative Learning
Aspetto strutturale e operativo del CSCL è il FLE3 (Future Learning
Environments3), nuova versione del FLE, un ambiente software
studiato per supportare seminari o corsi come quelli universitari che
prevedono una struttura “mista”, cioè costituita da lezioni in presenza
e a distanza.
15 Esempio disponibile all’indirizzo http://www.flexiblelearning.net.au/.16 Disponibili all’indirizzo http//:www. ni.din.de per l’ELM olandese e per il PAOL spagnolo all’indirizzo http//: www.
sunsei.lsi.uned.es.
73
FLE3 è un Open Source and Free Software sviluppato dal UIAH Media
Lab.17
Il CSCL costituisce un’implementazione del modello dell’ELM,
accogliendone la struttura soprattutto dove questo preveda uno
spazio per l’esplicazione del modello pedagogico sotteso.
L’idea di base di tale modello, è che le applicazioni informatiche
possono rafforzare processi socio-cognitivi per condividere ed
elaborare conoscenza.In un contesto didattico, secondo questo
modello, devono essere considerati sia l’aspetto sociologico che
cognitivo e la convergenza fra questi due aspetti, avviene nel
riconoscimento dei diversi ruoli che i differenti agenti hanno nella
creazione della conoscenza e dell’apprendimento (tutto questo viene
definito collaborative learning).
17 http//:www.fle3.uiah.fi.
74
APPENDICE B
RACCOMANDAZIONE DEL W3C DEL 5 MAGGIO 1999
LINEE GUIDA PER L’ACCESSIBILITA’ AI CONTENUTI
DEL WEB
Versione italiana presa dal sito http:// www.aib.it/aib/cwai/WAI-
trad.htm. Sono state modificate alcune parti del testo affinché fosse
comprensibile.
Il testo presenta delle tecniche per i punti di controllo di ogni linea
guida, a cui si rimanda al testo originale all’indirizzo web:
http://www.aib.it/aib/cwai/WAI-WEBCONTENT-TECHS.html#tech-
icons.
Abstract
Le presenti linee guida spiegano come rendere contenuti Web
accessibili a persone disabili. Le linee guida sono pensate sia per gli
sviluppatori di contenuti Web (autori di pagine Web e creatori di siti
Web) sia per gli sviluppatori di strumenti di authoring. L'obiettivo
principale di queste linee guida consiste nel promuovere
l'accessibilità. Seguendole, si otterrà il risultato di rendere i contenuti
Web più facilmente fruibili da tutti gli utenti, a prescindere dal
particolare interprete in uso (ad es., browser normali, browser basati
su dispositivi di sintesi vocale, telefoni cellulari, personal computer
per automobili, ecc.) o da eventuali limitazioni a cui essi possono
essere costretti (ad es., ambienti rumorosi, stanze sottoilluminate o
sovrailluminate, ambienti in cui occorra avere in qualunque momento
le mani libere , ecc.). Il conformarsi a queste linee guida consentirà
agli utenti di reperire sul Web informazioni in maniera più veloce.
Queste linee guida non invitano gli sviluppatori di contenuti a non
utilizzare immagini, video, ecc., suggeriscono invece come rendere i
contenuti multimediali accessibili a un pubblico più vasto.
75
Il presente è un documento di riferimento per principi generali circa
l'accessibilità e per idee riguardanti la progettazione. Alcune delle
strategie di seguito descritte si rivolgono a questioni riguardanti
particolari internazionalizzazioni del Web e l'accesso da postazioni
mobili. D'altra parte il presente documento ha come principale
obiettivo l'accessibilità e non altri argomenti ad essa correlati, oggetto
di altre Attività del W3C.
Questo documento rappresenta una versione stabile: non fornisce
quindi informazioni specifiche circa il supporto delle diverse tecnologie
da parte di particolari browser, data la rapidità con cui tali
informazioni possono variare. È invece possibile reperire tali
informazioni sul sito Web della Web Accessibility Initiative (WAI).
Questo documento comprende un allegato che si occupa di
strutturare l'insieme dei punti di controllo per argomento e per
priorità. I punti di controllo presenti nell'allegato sono collegati alle
proprie definizioni presenti nel documento stesso. Gli argomenti
trattati nell'allegato comprendono immagini, multimedia, tabelle,
frame, moduli e script. L'allegato è disponibile sia sotto forma di
sommario sia come lista semplice.
Un documento a parte, intitolato "Techniques for Web Content
Accessibility Guidelines 1.0" ([TECHNIQUES]), spiega come
implementare i vari punti di controllo definiti in questo documento. Il
Documento sulle Tecniche si occupa dettagliatamente di ogni punto di
controllo fornendo esempi attraverso l'utilizzo di: Hypertext Markup
Language (HTML), Cascading Style Sheets (CSS), Synchronized
Multimedia Integration Language (SMIL), Mathematical Markup
Language ( MathML). Il Documento riguardante le tecniche descrive
inoltre tecniche per la validazione e il test di documenti, oltre a
comprendere un indice di elementi e attributi HTML (e delle tecniche
che li utilizzano). Il Documento riguardante le tecniche è stato
76
progettato per tenere traccia dei cambiamenti della tecnologia e
dovrebbe essere aggiornato più frequentemente del presente.
Nota. Le caratteristiche descritte nelle linee guida possono non
essere supportate da tutti i browser e gli strumenti multimediali, in
particolare quelle relative a HTML 4.0, CSS1, CSS2.
"Linee guida per l'accessibilità ai contenuti del Web 1.0" fa parte di
una serie di linee guida sull'accessibilità pubblicate dalla Web
Accessibility Initiative. La serie comprende anche User Agent
Accessibility Guidelines ([ WAI-USERAGENT ] ) e Authoring Tool
Accessibility Guidelines ([ WAI-AUTOOLS ] ).
Stato del documento
Il presente documento è stato riveduto dai membri del W3C e da altre
parti interessate ed è stato approvato dal Direttore come
Raccomandazione W3C. La presente versione è stabile e può essere
utilizzata come materiale di riferimento o citata come normativa di
riferimento da parte di altri documenti. Il ruolo del W3C nel produrre
tale documentazione consiste nel focalizzare l'attenzione su queste
specifiche e promuoverne una larga diffusione, a favore di un
aumento della funzionalità e dell'universalità del Web.
La versione inglese di queste specifiche è la sola ad avere valore
normativo. Per traduzioni in altri linguaggi vedi
http://www.w3.org/WAI/GL/WAI-WEBCONTENT-TRANSLATIONS.
Un elenco degli errori riconosciuti come tali nel presente documento si
trova a http://www.w3.org/WAI/GL/WAI-WEBCONTENT-ERRATA. È
possibile trovare un elenco delle Raccomandazioni W3C e di altri
documenti tecnici a http://www.w3.org/TR.
Questo documento fa parte della Web Accessibility Initiative del W3C.
77
Indice
1. Introduzione
2. Principi per una progettazione volta all'accessibilità
2.1 Assicurare una trasformazione elegante
2.2 Rendere il contenuto comprensibile e navigabile
3. Organizzazione delle Linee Guida
3.1 Convenzioni del documento
4. Priorità
5. Conformità
6. Linee guida per l'accessibilità ai contenuti del Web:
1. Fornire alternative equivalenti al contenuto audio e visivo.
2. Non fare affidamento sul solo colore.
3. Usare marcatori e fogli di stile e farlo in modo appropriato.
4. Chiarire l'uso di linguaggi naturali.
5. Creare tabelle che si trasformino in maniera elegante.
6. Assicurarsi che le pagine che danno spazio a nuove tecnologie si
trasformino in maniera elegante.
7. Assicurarsi che l'utente possa tenere sotto controllo i cambiamenti
di contenuto nel corso del tempo.
8. Assicurare l'accessibilità diretta delle interfacce utente incorporate.
9. Progettare per garantire l'indipendenza da dispositivo.
10. Usare soluzioni provvisorie.
11. Usare le tecnologie e le raccomandazioni del W3C.
12. Fornire informazione per la contestualizzazione e l'orientamento.
13. Fornire chiari meccanismi di navigazione.
78
14. Assicurarsi che i documenti siano chiari e semplici.
Appendice A. -- Validazione
Appendice B. -- Glossario
Riferimenti
L'allegato con l'elenco dei punti di controllo è disponibile sia sotto
forma di sommario sia come lista semplice.
1. Introduzione
Coloro che non hanno familiarità con i problemi di accessibilità che
riguardano le pagine Web considerino che molti utenti possono
operare in contesti assai differenti dal nostro:
Possono non essere in grado di vedere, ascoltare o muoversi o
possono non essere in grado di trattare alcuni tipi di informazioni
facilmente o del tutto.
Possono avere difficoltà nella lettura o nella comprensione del testo.
Possono non avere o non essere in grado di usare una tastiera o un
mouse.
Possono avere uno schermo solo testuale, un piccolo schermo o una
connessione Internet molto lenta.
Possono non parlare e capire fluentemente la lingua in cui il
documento è scritto.
Possono trovarsi in una situazione in cui i loro occhi, orecchie o mani
sono occupati o impediti (ad es., stanno guidando, lavorano in un
ambiente rumoroso, ecc.).
79
Possono avere la versione precedente di un browser, un browser
completamente diverso, un browser basato su dispositivi di sintesi
vocale o un diverso sistema operativo.
Gli sviluppatori devono considerare queste diverse situazioni durante
la progettazione. Mentre ci sono diverse situazioni da considerare,
ogni scelta di design accessibile porta dei benefici in un colpo solo a
molti gruppi di disabili e all'intera comunità del Web. Per esempio,
usando i fogli di stile per controllare le font ed eliminando l'elemento
FONT. Gli scrittori di HTML avranno un maggiore controllo sulle loro
pagine, rendendo le pagine stesse maggiormente accessibili a
persone con difficoltà di visione e mediante la condivisione di fogli di
stile abbrevieranno i tempi di downloading delle pagine per tutti gli
utenti.
Le linee guida discutono i problemi di accessibilità e forniscono
soluzioni per la progettazione volta all'accessibilità. Esse riguardano
scenari tipici (simili all'esempio sullo stile dei font) che possono
rappresentare una difficoltà per utenti con certe disabilità. Per
esempio la Linea guida 1 spiega come gli sviluppatori possono
rendere accessibili le immagini. Alcuni utenti possono non essere in
grado di vedere le immagini, altri possono usare browser testuali che
non supportano le immagini, mentre altri possono avere disattivate le
funzioni per le immagini (a causa di una connessione Internet lenta,
per esempio). Le linee guida non suggeriscono di evitare le immagini
come via per migliorare l'accessibilità. Al contrario, esse spiegano che
fornire un equivalente testuale dell'immagine la renderà accessibile.
Come fa un equivalente testuale a rendere un'immagine accessibile?
Nell'espressione "equivalente testuale" entrambi i termini sono
importanti:
Il contenuto testuale può essere presentato all'utente come
sintesi vocale, braille e testo visualizzato sullo schermo. Ognuno
80
di questi tre meccanismi usa uno dei cinque sensi - udito per la
sintesi vocale, tatto per il braille e vista per il testo visualizzato
sullo schermo - rendendo l'informazione accessibile a gruppi
rappresentativi di una molteplicità di disabilità sensoriali o di
altro tipo.
Perché possa essere utile, il testo deve svolgere la stessa
funzione o scopo dell'immagine. Per esempio, si consideri un
equivalente testuale per un'immagine fotografica del pianeta
Terra visto dallo spazio. Se lo scopo dell'immagine è
principalmente quello decorativo, allora il testo "Foto della Terra
vista dallo spazio" può svolgere la funzione necessaria. Se lo
scopo della foto è quello di illustrare un'informazione specifica
sulla geografia terrestre, allora l'equivalente testuale deve
fornire quell'informazione. Se la foto è stata designata per dire
all'utente di selezionare l'immagine (per esempio, cliccando su
di essa) per avere delle informazioni riguardanti la Terra,
l'equivalente testuale dovrà essere "Informazioni sul pianeta
Terra". Perciò se il testo svolge la stessa fuzione o scopo, per
l'utente con una disabilità, dell'immagine per gli altri utenti
comuni, allora essa può essere considerata un equivalente
testuale.
Si noti che in aggiunta al beneficio che possono trarne utenti con
disabilità, gli equivalenti testuali possono aiutare tutti gli utenti a
trovare le pagine molto più rapidamente, dal momento che i robot per
la ricerca possono usare il testo nell'indicizzazione delle pagine.
Mentre spetta agli sviluppatori fornire degli equivalenti testuali per le
immagini e altri contenuti multimediali, è responsabilità
degli interpreti (ad. es. browser e tecnologie assistive come lettori di
schermo, display braille, ecc.) presentare le informazioni all'utente.
81
Gli equivalenti non testuali del testo (per esempio le icone, discorsi
pre-registrati o il filmato di una persona che traduce il testo nel
linguaggio dei segni) possono rendere i documenti accessibili a
persone che possono avere delle difficoltà ad accedere al testo scritto,
inclusi molti individui con disabilità cognitive e difficoltà di
apprendimento e sordità. Gli equivalenti non testuali del testo
possono anche essere utili a coloro che non leggono. Una descrizione
sonora è un esempio di equivalente non testuale di informazione
visiva. Una descrizione sonora di una traccia visiva di presentazione
multimediale favorisce le persone che non riescono a vedere
l'informazione visiva.
2. Principi per una progettazione volta
all'accessibilità
Le linee guida si basano sui due principi generali: assicurare una
trasformazione elegante, rendere il contenuto comprensibile e
navigabile.
2.1 Assicurare una trasformazione elegante
Seguendo queste linee guida, gli sviluppatori di contenuti sono in
grado di creare pagine che si trasformano con eleganza. Le pagine
che si trasformano con eleganza rimangono accessibili nonostante
una qualsiasi delle limitazioni descritte nell'introduzione, limitazioni
che possono comprendere disabilità fisiche, sensoriali e
dell'apprendimento, limitazioni causate dal lavoro e barriere
tecnologiche. Di seguito vengono riportati alcuni principi chiave per la
progettazione di pagine che si trasformano con eleganza:
Separare la struttura dalla presentazione (fare riferimento alla
differenza che corre tra contenuto, struttura, presentazione).
82
Fornire testo (compresi gli equivalenti testuali). Il testo può essere
riprodotto secondo modalità disponibili a quasi tutti i dispositivi di
browsing e accessibili a quasi tutti gli utenti.
Creare documenti funzionanti nonostante l'utente non possa vedere
e/o sentire. Fornire informazioni che abbiano lo stesso obiettivo o
funzione di audio e video in maniera che sia adatta anche a canali
sensoriali alternativi. Questo non vuol dire creare una versione audio
preregistrata dell'intero sito per renderlo accessibile a utenti non
vedenti. Utenti non vedenti possono utilizzare le tecnologie dei lettori
di schermi per riprodurre per intero l'informazione testuale presente
in una pagina.
Creare documenti che non si basino su uno specifico hardware. Le
pagine dovrebbero essere utilizzabili senza mouse, con piccoli
schermi, con schermi a bassa risoluzione, in bianco e nero, senza
schermo, solo con output di voce oppure di testo, ecc.
Le linee guida 1-11 si occupano principalmente di ciò che riguarda la
trasformazione elegante.
2.2 Rendere il contenuto comprensibile e navigabile
Gli sviluppatori di contenuti dovrebbero rendere il contenuto
comprensibile e navigabile. Questo comprende, oltre all'adozione di
un linguaggio chiaro e semplice, il fornire meccanismi facilmente
comprensibili per la navigazione all'interno della stessa pagina e tra
pagine diverse. Dotare le pagine di strumenti di navigazione e
informazioni di orientamento ne massimizza l'accessibilità e
l'utilizzabilità. Non tutti gli utenti sono in grado di utilizzare indicazioni
visive come immagini sensibili, barre di scorrimento proporzionali,
frame affiancati, o comunque elementi grafici che guidano gli utenti
vedenti dei normali browser grafici. Gli utenti possono inoltre perdere
informazioni relative al contesto qualora possano vedere solo una
83
parte della pagina, ad esempio perché accedono alla pagina una
parola per volta (sintesi vocale o display braille), oppure una sezione
alla volta (schermi assai piccoli oppure ingranditi molte volte). Senza
informazioni che favoriscano l'orientamento, tabelle di grandi
dimensioni, elenchi, menu, ecc. possono non essere comprensibili da
parte di alcune categorie di utenti.
Le linee guida 12-14 si occupano principalmente dei principi per
rendere il contenuto navigabile e comprensibile.
3. Organizzazione delle linee guida
Questo documento comprende 14 linee guida, o principi generali per
una progettazione volta all'accessibilità. Ciascuna delle linee guida
comprende:
Il proprio numero.
Il proprio obiettivo.
Collegamenti per la navigazione. Tre collegamenti permettono di
spostarsi alla linea guida che segue (icona con freccia a destra), a
quella precedente (icona con freccia a sinistra), e alla posizione della
linea guida corrente all'interno dell'Indice (icona con freccia verso
l'alto).
La logica dietro alla linea guida e alcune categorie di utenti destinate
a beneficiarne.
Una lista di definizioni dei punti di controllo.
Le definizioni dei punti di controllo presenti in ognuna delle linee
guida spiegano in che modo la specifica linea guida è applicabile in
tipici scenari di sviluppo dei contenuti. Ciascuna definizione dei punti
di controllo comprende:
Il numero.
84
L'obiettivo.
La priorità. I punti di controllo di priorità 1 vengono messi in evidenza
attraverso l'utilizzo di fogli di stile.
Note informative opzionali, esempi chiarificatori, e riferimenti
incrociati a linee guida correlate e a punti di controllo.
Il collegamento a una sezione del Documento sulle Tecniche
([TECHNIQUES]) dove sono discusse implementazioni ed esempi dei
punti di controllo.
Ogni punto di controllo è abbastanza specifico da consentire a chi si
occupa della revisione di una pagina o di un sito di verificare che esso
sia stato applicato.
3.1 Convenzioni del documento
Le seguenti convenzioni editoriali vengono applicate all'interno del
presente documento:
I nomi degli elementi sono scritti in lettere maiuscole.
I nomi degli attributi sono riportati fra virgolette in lettere minuscole.
I collegamenti alle definizioni sono evidenziati usando i fogli di stile.
4. Priorità
A ciascun punto di controllo è stato assegnato dal Gruppo di Lavoro
un livello di priorità basato sull'impatto che tale punto possiede
sull'accessibilità.
[Priorità 1]
Lo sviluppatore di contenuti Web deve conformarsi al presente punto
di controllo. In caso contrario, a una o più categorie di utenti viene
precluso l'accesso alle informazioni presenti nel documento. La
85
conformità a questo punto di controllo costituisce un requisito base
affinché alcune categorie di utenti siano in grado di utilizzare
documenti Web.
[Priorità 2]
Lo sviluppatore di contenuti Web dovrebbe conformarsi a questo
punto di controllo. In caso contrario per una o più categorie di utenti
risulterà difficile accedere alle informazioni nel documento. La
conformità a questo punto consente di rimuovere barriere
significative per l'accesso a documenti Web .
[Priorità 3]
Lo sviluppatore di contenuti Web può tenere in considerazione questo
punto di controllo. In caso contrario, una o più categorie di utenti sarà
in qualche modo ostacolata nell'accedere alle informazioni presenti
nel documento. La conformità a questo punto migliora l'accesso ai
documenti Web.
La priorità di alcuni punti di controllo può variare al verificarsi di
alcune condizioni (che vengono precisate).
5. Conformità
Questa sezione definisce tre livelli di conformità al presente
documento:
Livello di Conformità "A": conforme a tutti i punti di controllo di
Priorità 1.
Livello di Conformità "Doppia-A": conforme a tutti i punti di
controllo di Priorità 1 e 2.
Livello di Conformità "Tripla-A": conforme a tutti i punti di
controllo di Priorità 1, 2 e 3.
86
Nota. I Livelli di conformità vengono indicati in modalità testuale in
modo da poter essere comprensibili anche se espressi attraverso
sintesi vocale.
Le dichiarazioni di conformità a questo documento devono utilizzare
una delle due seguenti forme:
Forma 1: Specificare:
Il titolo delle linee guida: "Linee guida per l'accessibilità ai contenuti
del Web 1.0"
L'URI delle Linee Guida: http://www.w3.org/TR/1999/WAI-
WEBCONTENT-19990505
Il Livello di conformità: "A", "Doppia-A", o "Tripla-A".
L'ambito della dichiarazione (ad. es., pagina, sito, o una ben definita
porzione di un sito.).
Esempio di Forma 1:
Questa pagina è conforme alle "Linee guida per l'accessibilità ai
contenuti del Web 1.0" del W3C disponibili a
http://www.w3.org/TR/1999/WAI-WEBCONTENT-19990505, livello
Doppia-A.
Forma 2: Includere, su ciascuna pagina che si dichiara conforme, una
delle tre icone fornite dal W3C e collegare l'icona all'appropriata
spiegazione W3C riguardante la dichiarazione.
Linee guida per l'accessibilità ai contenuti del Web
87
Linea guida 1. Fornire alternative equivalenti al contenuto
audio e visivo.
Fornire un contenuto che, quando viene presentato all'utente,
gli trasmetta essenzialmente la stessa funzione o scopo del
contenuto audio o visivo.
Benché alcune persone non possano usare immagini, film, suoni,
applet ecc. direttamente, possono comunque usare pagine che
includono un'informazione equivalente al contenuto visivo o audio.
L'informazione equivalente deve servire allo stesso scopo del
contenuto visivo e audio. Perciò un testo equivalente all' immagine di
una freccia verso l'alto che rinvia ad un sommario potrebbe essere
"vai al sommario". In alcuni casi un equivalente dovrebbe anche
descrivere l'aspetto del contenuto visivo (per esempio per grafici,
pannelli o diagrammi complessi) o il suono del contenuto audio (per
esempio per i modelli acustici utilizzati nell'istruzione).
Questa linea guida rimarca l'importanza di fornire equivalenti testuali
al contenuto non testuale (immagini, audio pre-registrati, video). La
potenzialità degli equivalenti testuali sta nella loro capacità di essere
resi secondo modalità accessibili a persone con differenti disabilità
usando tecnologie diverse. Il testo può essere velocemente incanalato
verso la sintesi vocale e la display braille , e può essere presentato
visivamente (in vari formati) sul video del computer o su carta. La
sintesi vocale è fondamentale per le persone non vedenti e per tutti
coloro che hanno quelle difficoltà nella lettura che spesso
accompagnano le disabilità cognitive, di apprendimento e la sordità. Il
braille è essenziale per i sordo-ciechi e per tutte quelle persone la cui
unica disabilità sensitiva è la cecità. Il testo mostrato visivamente va
a beneficio sia degli utenti sordi, sia della maggioranza degli utenti
WEB.
88
Anche fornire equivalenti non testuali (come immagini, video e audio
pre-registrati) del testo scritto è di beneficio per alcuni utenti,
specialmente per gli illetterati o per le persone che hanno difficoltà di
lettura. Nei film o nelle presentazioni visive l'azione visiva come il
linguaggio del corpo o altri espedienti visivi potrebbe non essere
accompagnata da una informazione audio sufficiente a trasmettere la
stessa informazione. A meno che non venga fornita una descrizione
verbale di questo contenuto visivo, le persone che non possono
vedere (o guardare) il contenuto visivo non saranno in grado di
percepirlo.
Punti di controllo:
1.1 Fornire un equivalente testuale per ogni elemento non di testo
(per esempio, mediante "alt", "longdesc" o contenuto nell'elemento
stesso). Questo comprende: immagini, rappresentazioni grafiche di
testo (compresi i simboli), zone di immagini sensibili, animazioni (ad
es. GIF animate), applets e oggetti programmati, arte ASCII, frame,
script, immagini usate come richiamo per elenchi, spaziatori, bottoni
grafici, suoni (azionati con o senza l'intervento dell'utente), file di solo
audio, tracce audio di video e video. [Priorità 1]
Per esempio, in HTML:
Usare "alt" per gli elementi IMG, INPUT e APPLET o fornire un
equivalente testuale nel contenuto degli elementi OBJECT o
APPLET.
Per contenuti complessi (per esempio un grafico) laddove un
testo "alt" non fornisce un equivalente testuale completo,
fornire una descrizione aggiuntiva usando, per esempio,
"longdesc" con IMG o FRAME, un collegamento all'interno di un
elemento OBJECT o a un collegamento descrittivo.
89
Per le immagini sensibili usare l'attributo "alt" con AREA oppure
usare l'elemento MAP con gli elementi A (e altro testo) come
contenuto.
Vedi anche il punto di controllo 9.1 e il punto di controllo 13.10.
Tecniche per il punto di controllo 1.1
1.2 Fornire ridondanti collegamenti di testo per ogni zona attiva di
una immagine sensibile sul lato server. [Priorità 1]
Vedi anche il punto di controllo 1.5 e il punto di controllo 9.1.
Tecniche per il punto di controllo 1.2
1.3 Fino a quando gli interpreti non potranno leggere
automaticamente ad alta voce l'equivalente testuale di un filmato,
fornire una descrizione audio delle informazioni essenziali del filmato
di una presentazione multimediale. [Priorità 1]
Sincronizzare la descrizione audio con la traccia audio come per punto
di controllo 1.4. Vedi il punto di controllo 1.1 per le informazioni sugli
equivalenti testuali all'informazione visiva.
Tecniche per il punto di controllo 1.3
1.4 Per ogni presentazione multimediale temporizzata (per es. un film
o una animazione), sincronizzare alternative equivalenti (per es.
didascalie o descrizioni parlate del filmato) con la presentazione.
[Priorità 1]
Tecniche per il punto di controllo 1.4
1.5 Fino a quando gli interpreti non renderanno disponibili equivalenti
testuali per collegamenti di immagini sensibili sul lato client fornire
collegamenti di testo ridondanti per ogni zona attiva di una immagine
sensibile sul lato client. [Priorità 3]
Vedi anche il punto di controllo 1.2 e il punto di controllo 9.1.
90
Tecniche per il punto di controllo 1.5.
Linea guida 2. Non fare affidamento sul solo colore.
Assicurarsi che il testo e la parte grafica siano comprensibili
se consultati senza il colore.
Se viene usato il solo colore per veicolare informazione, le persone
che non possono distinguere fra alcuni colori e utenti che hanno
monitor in B&N o non visuali non riceveranno l'informazione. Quando
i colori dello sfondo e degli oggetti in primo piano sono troppo simili
per tonalità, potrebbero dare un contrasto non sufficiente se
consultati usando un monitor monocromatico o da persone con varie
disabilità percettive sul colore.
Punti di controllo:
2.1 Assicurarsi che tutta l'informazione veicolata dal colore sia
disponibile anche senza, per esempio grazie al contesto o ai
marcatori. [Priorità 1]
Tecniche per il punto di controllo 2.1
2.2 Assicurarsi che le combinazioni fra colori dello sfondo e del primo
piano forniscano un sufficiente contrasto se visti da qualcuno con
deficit percettivi sul colore o se visti su uno schermo in bianco e nero.
[Priorità 2 per le immagini, Priorità 3 per il testo].
Tecniche per il punto di controllo 2.2
Linea guida 3. Usare marcatori e fogli di stile e farlo in modo
appropriato.
Marcare i documenti con i corretti elementi strutturali.
Controllare la presentazione con fogli di stile piuttosto che con
elementi e attributi di presentazione.
91
Usare i marcatori in modo improprio -- non seguendo le specifiche --
impedisce l'accessibilità. Il cattivo uso di marcatori per un effetto di
presentazione (p.es. usare una tabella per l'impaginazione o una
intestazione per cambiare la dimensione dei caratteri) rende difficile,
per l'utente con software specialistico, la comprensione
dell'organizzazione della pagina o la navigazione attraverso questa.
Inoltre, l'uso di marcatori di presentazione invece che di marcatori
strutturali per veicolare una struttura (per es. costruire ciò che
sembra una tabella di dati con un elemento HTML PRE) rende difficile
la comprensione di una pagina per chi ha altri strumenti di lettura
(vedi la descrizione delle differenze fra contenuto, struttura e
presentazione).
Gli sviluppatori possono essere tentati di usare (o usar male)
costruzioni che ottengono l'effetto di formato voluto su vecchi
browser. Costoro devono sapere che queste abitudini causano
problemi di accessibilità e devono considerare se l'effetto della
formattazione sia così importante da giustificare di avere reso il
documento inaccessibile per alcuni utenti.
All'altro estremo, gli sviluppatori non devono sacrificare dei marcatori
appropriati perché un certo browser o una tecnologia assistiva non li
gestiscono correttamente. Per esempio, è corretto l'uso dell'elemento
TABLE in HTML per segnare una informazione tabellare anche se
alcuni vecchi lettori di schermo possono non gestire correttamente il
testo giustapposto (vedi anche il punto di controllo 10.3). Usare
TABLE correttamente e creare tabelle che si trasformino bene (vedi
anche la Linea guida 5) permette al software di restituire tabelle in
altro modo rispetto alle griglie bidimensionali.
Punti di controllo:
92
3.1 Quando esiste un linguaggio di marcatori adatto, per veicolare
informazione usare un marcatore piuttosto che le immagini.
[Priorità 2]
Per esempio, usare MathML per marcare le equazioni matematiche e i
fogli di stile per formattare il testo e controllare l'impaginazione.
Inoltre, evitare l'uso di immagini per rappresentare un testo: usare
invece testo e fogli di stile. Vedi anche la Linea guida 6 e la Linea
guida 11.
Tecniche per il punto di controllo 3.1
3.2 Creare documenti che facciano riferimento a grammatiche formali
pubblicate. [Priorità 2]
Per esempio, includere all'inizio di un documento una dichiarazione
sul tipo di documento che rimandi a una DTD pubblicata (ad es. il
DTD rigoroso di HTML 4.0).
Tecniche per il punto di controllo 3.2
3.3 Usare fogli di stile per controllare l'impaginazione e la
presentazione. [Priorità 2]
Per esempio, usare la proprietà dei caratteri CSS invece che
l'elemento HTML FONT per controllare gli stili di caratteri.
Tecniche per il punto di controllo 3.3
3.4 Usare unità relative e non assolute nei valori degli attributi del
linguaggio dei marcatori e i valori della proprietà del foglio di stile.
[Priorità 2].
In CSS, per esempio, usare "em" o misure di percentuale invece di
"pt" o "cm", che sono misure assolute. Se si usano misure assolute
accertarsi che il contenuto espresso sia utilizzabile (vedi la sezione
sulla validazione).
Tecniche per il punto di controllo 3.4
93
3.5 Usare elementi di intestazione per veicolare la struttura del
documento e usarli in modo conforme alle specifiche. [Priorità 2]
Per esempio, in HTML, usare H2 per indicare una sottosezione di H1.
Non usare intestazioni per gli effetti di carattere.
Tecniche per il punto di controllo 3.5
3.6 Marcare le liste ed elencare le voci della lista in modo
appropriato. [Priorità 2]
In HTML, per esempio, inserire le liste OL, UL e DL in modo
appropriato.
Tecniche per il punto di controllo 3.6
3.7 Marcare le citazioni. Non usare marcatura che definisca citazioni
per ottenere effetti di formato come il rientro. [Priorità 2]
In HTML, per esempio, usare gli elementi Q e BLOCKQUOTE per
marcare rispettivamente le citazioni brevi e quelle più lunghe.
Tecniche per il punto di controllo 3.7.
Linea guida 4. Chiarire l'uso di linguaggi naturali.
Utilizzare marcatori che facilitino la pronuncia o
l'interpretazione di testi stranieri o abbreviati.
Quando lo sviluppatore contrassegna in un documento i cambiamenti
di linguaggio naturale, le sintesi vocali e le periferiche braille possono
selezionare automaticamente la nuova lingua, rendendo il documento
più accessibile agli utenti multilingue. Gli sviluppatori dovrebbero
identificare il linguaggio naturale principale del contenuto di un
documento (mediante marcatori o intestazioni HTTP). Gli sviluppatori
dovrebbero anche sciogliere le abbreviazioni e gli acronimi.
94
Oltre a facilitare le tecnologie assistive, contrassegnare il linguaggio
naturale permette ai motori di ricerca di trovare parole chiave e di
identificare documenti nel linguaggio desiderato. Il contrassegno del
linguaggio naturale, inoltre, consente a tutti la leggibilità del Web,
compresi quelli che hanno difficoltà di apprendimento, cognitive e i
sordi.
Quando i cambiamenti di lingua e le abbreviazioni non vengono
identificati, possono risultare indecifrabili per la lettura da parte dei
dispositivi di sintesi vocale e di quelli braille.
Punti di controllo:
4.1 Identificare con chiarezza i cambiamenti nel linguaggio naturale
del testo di un documento e in ogni equivalente testuale (per es. nelle
didascalie). [Priorità 1]
Per esempio, in HTML usare l'attributo "lang". In XML, usare
"xml:lang".
Tecniche per il punto di controllo 4.1
4.2 Specificare lo scioglimento di ogni abbreviazione o acronimo nel
documento laddove compare per la prima volta. [Priorità 3]
Per esempio, in HTML usare l'attributo "title" degli elementi ABBR e
ACRONYM. Anche fornire lo scioglimento nel corpo stesso del
documento ne aiuta la fruibilità.
Tecniche per il punto di controllo 4.2
4.3 Identificare il linguaggio naturale principale di un documento.
[Priorità 3]
In HTML, per esempio, assegnare l'attributo "lang" all'elemento HTML.
In XML usare "xml:lang". I gestori di server dovrebbero configurare i
server per l'utilizzo dei meccanismi di negoziazione del contenuto
95
HTTP ([RFC2068], sezione 14.13) così che i client possano
automaticamente scaricare i documenti nella lingua preferita.
Tecniche per il punto di controllo 4.3.
Linea guida 5. Creare tabelle che si trasformino in maniera
elegante.
Assicurarsi che le tabelle abbiano la marcatura necessaria per
essere trasformate dai browser accessibili e da altri interpreti.
Le tabelle dovrebbero essere usate per marcare informazioni
realmente tabellari ("tabelle di dati"). Gli sviluppatori dovrebbero
evitare di usarle per l'impaginazione ("tabelle di impaginazione"). Le
tabelle, in qualsiasi modo siano usate, presentano anche problemi
particolari per gli utenti con lettori di schermo (vedi il punto di
controllo 10.3).
Alcuni interpreti consentono agli utenti di navigare fra le celle delle
tabelle e di accedere alle intestazioni e ad altre informazioni nelle
celle. A meno che non sia stata realizzata una marcatura corretta,
queste tabelle non forniranno agli interpreti le informazioni
appropriate. (Vedi anche la Linea guida 3.)
I punti di controllo seguenti andranno a diretto beneficio delle
persone che hanno accesso a una tabella con ausili audio (ad es. un
lettore di schermo o un PC installato in un'auto) o che vedono
soltanto una parte della pagina per volta (ad es. utenti con cecità o
ipovedenti che usano sintesi vocali o display braille, o altri utenti con
sistemi con display piccoli, ecc.).
Punti di controllo:
96
5.1 Per tabelle di dati, identificare le intestazioni di righe e colonne.
[Priorità 1]
Per esempio, in HTML, usare TD per identificare le celle di dati e TH
per identificare le intestazioni.
Tecniche per il punto di controllo 5.1
5.2 Per tabelle di dati che hanno due o più livelli logici di intestazioni
di righe o colonne, usare marcatori per associare le celle di dati e le
celle di intestazione. [Priorità 1]
Per esempio, in HTML, usare THEAD, TFOOT e TBODY per
raggruppare righe, COL e COLGROUP per raggruppare colonne e gli
attributi "axis", "scope" e "headers" per descrivere relazioni più
complesse fra i dati.
Tecniche per il punto di controllo 5.2
5.3 Non usare tabelle per impaginazioni a meno che la tabella non sia
comprensibile se letta in modo linearizzato. Altrimenti, se la tabella
non risulta leggibile, fornire una alternativa equivalente (che può
essere una versione linearizzata). [Priorità 2]
Nota. Quando gli interpreti supporteranno l'impaginazione con foglio
di stile, non dovrebbero essere usate le tabelle per questo scopo. Vedi
anche il punto di controllo 3.3.
Tecniche per il punto di controllo 5.3
5.4 Se per l'impaginazione viene usata una tabella non usare nessun
marcatore di struttura per la formattazione della resa visiva.
[Priorità 2]
Per esempio, in HTML non usare l'elemento TH per determinare il
contenuto di una cella (intestazione non tabellare) che debba essere
mostrata centrata e in grassetto.
Tecniche per il punto di controllo 5.4
97
5.5 Per le tabelle, fornire sommari. [Priorità 3]
Per esempio, in HTML usare l'attributo "summary" dell'elemento
TABLE.
Tecniche per il punto di controllo 5.5
5.6 Fornire abbreviazioni per le etichette di intestazione. [Priorità 3]
Per esempio, in HTML, usare l'attributo "abbr" sull'elemento TH.
Tecniche per il punto di controllo 5.6
Vedi anche il punto di controllo 10.3.
Linea guida 6. Assicurarsi che le pagine che danno spazio a
nuove tecnologie si trasformino in maniera elegante.
Assicurarsi che le pagine siano accessibili anche quando le
tecnologie più recenti non sono supportate o sono disabilitate.
Sebbene gli sviluppatori siano incoraggiati a usare nuove tecnologie
che risolvano problemi creati da tecnologie esistenti, essi dovrebbero
sapere come far sì che le loro pagine funzionino anche con browser
più vecchi e con persone che scelgono di disabilitare alcune
caratteristiche.
Punti di controllo:
6.1 Organizzare i documenti in modo che possano essere letti senza i
fogli di stile. Per esempio, quando un documento HTML viene reso
senza i fogli di stile associati, deve essere sempre possibile leggere il
documento. [Priorità 1]
Quando il contenuto sarà organizzato logicamente, esso verrà reso
secondo un ordine significativo quando i fogli di stile sono disabilitati
oppure non supportati.
Tecniche per il punto di controllo 6.1 .
98
6.2 Assicurarsi che gli equivalenti del contenuto dinamico vengano
aggiornati quando il contenuto dinamico cambia. [Priorità 1]
Tecniche per il punto di controllo 6.2
6.3 Assicurarsi che le pagine siano utilizzabili quando script, applet, o
altri oggetti di programmazione sono disabilitati oppure non
supportati. Se questo non è possibile, fornire informazione
equivalente in una pagina accessibile alternativa. [Priorità 1]
Per esempio, assicurarsi che i collegamenti che attivano script
funzionino quando gli script sono disabilitati oppure non supportati
(per esempio, non usare "javascript:" come obiettivo del
collegamento). Se non è possibile rendere la pagina utilizzabile senza
script, fornire un equivalente testuale con l'elemento NOSCRIPT,
oppure usare uno script lato server al posto di uno script lato client,
oppure fornire una pagina accessibile alternativa come indicato al
punto di controllo 11.4. Vedi anche la Linea guida 1.
Tecniche per il punto di controllo 6.3
6.4 Per quanto riguarda script e applet, assicurarsi che i gestori di
eventi siano indipendenti dai dispositivi di input. [Priorità 2]
Vedi la definizione di indipendenza da dispositivo.
Tecniche per il punto di controllo 6.4
6.5 Assicurarsi che il contenuto dinamico sia accessibile oppure
fornire una presentazione o pagina alternativa. [Priorità 2]
Per esempio, in HTML, usare NOFRAMES alla fine di ogni insieme di
frame. Per alcune applicazioni, gli script lato server possono essere
più accessibili degli script lato client.
Tecniche per il punto di controllo 6.5
Vedi anche il punto di controllo 11.4.
99
Linea guida 7. Assicurarsi che l'utente possa tenere sotto
controllo i cambiamenti di contenuto nel corso del tempo.
Assicurarsi che gli oggetti in movimento, lampeggianti,
scorrevoli o che si autoaggiornano possano essere arrestati
temporaneamente o definitivamente.
Alcune persone con disabilità cognitive o visive non riescono a leggere
testo in movimento con velocità sufficiente, oppure non sono in grado
di leggerlo affatto. Il movimento può anche causare una distrazione
tale da rendere illeggibile il resto della pagina per persone con
disabilità. I lettori di schermo non sono in grado di leggere testo in
movimento. Persone con disabilità fisiche potrebbero non essere in
grado di muoversi con velocità o precisione sufficienti ad interagire
con oggetti in movimento.
Nota. Tutti i punti di controllo che seguono presuppongono un certo
livello di responsabilità da parte degli sviluppatori fino a quando gli
interpreti non forniranno adeguati meccanismi di controllo delle
diverse caratteristiche.
Punti di controllo:
7.1 Fino a quando gli interpreti non permetteranno agli utenti di
controllare lo sfarfallìo, evitare di far sfarfallare lo schermo.
[Priorità 1]
Nota. Persone con epilessia fotosensibile possono avere crisi
scatenate da sfarfallìo oppure da lampeggiamenti nell'intervallo che
va da 4 a 59 lampi al secondo (Hertz), con un picco di sensibilità
intorno ai 20 lampi al secondo, così come da mutamenti repentini di
oscurità e luce (come nel caso di luci intermittenti).
Tecniche per il punto di controllo 7.1
7.2 Fino a quando gli interpreti non permetteranno agli utenti di
controllare il lampeggiamento, evitare di far lampeggiare il contenuto
10
(cioè di cambiare la presentazione a intervalli regolari, come se si
accendesse e spengesse). [Priorità 2]
Tecniche per il punto di controllo 7.2
7.3 Fino a quando gli interpreti non permetteranno agli utenti di
bloccare il contenuto in movimento, evitare il movimento nelle
pagine. [Priorità 2]
Quando una pagina include contenuto in movimento, fornire un
meccanismo all'interno di uno script o applet per permettere agli
utenti di bloccare il movimento o gli aggiornamenti. Il fatto di usare i
fogli di stile insieme con gli script per creare il movimento permette
agli utenti di disabilitare oppure tenere sotto controllo gli effetti con
maggiore facilità. Vedi anche la Linea guida 8.
Tecniche per il punto di controllo 7.3
7.4 Fino a quando gli interpreti non forniranno la possibilità di
bloccare l'autoaggiornamento, non creare pagine che si
autoaggiornano periodicamente. [Priorità 2]
Per esempio, in HTML, non fare autoaggiornare le pagine con "HTTP-
EQUIV=refresh" fino a quando gli interpreti non permetteranno agli
utenti di disabilitare questa caratteristica.
Tecniche per il punto di controllo 7.4
7.5 Fino a quando gli interpreti non forniranno la capacità di bloccare
l'auto-reindirizzamento, non usare marcatura per reindirizzare le
pagine automaticamente. Piuttosto, configurare il server in modo che
esegua i reindirizzamenti. [Priorità 2]
Tecniche per il punto di controllo 7.5
Nota. Gli elementi BLINK e MARQUEE non sono definiti in alcuna delle
specifiche HTML del W3C e non dovrebbero essere usate. Vedi anche
la Linea guida 11.
10
Linea guida 8. Assicurare l'accessibilità diretta delle interfacce
utente incorporate.
Assicurarsi che la progettazione delle interfacce utente segua i
principi dell'accessibilità: accesso alle diverse funzionalità
indipendente dai dispositivi usati, possibilità di operare da
tastiera, comandi vocali, ecc.
Quando un oggetto incorporato possiede una "sua propria
interfaccia", l'interfaccia -- così come l'interfaccia dello stesso browser
-- deve essere accessibile. Se l'interfaccia dell'oggetto incorporato
non può essere resa accessibile, deve essere fornita una soluzione
alternativa accessibile.
Nota. Per informazioni sulle interfacce accessibili, si prega di
consultare le User Agent Accessibility Guidelines ([WAI-USERAGENT])
e le Authoring Tool Accessibility Guidelines ([WAI-AUTOOL]).
Punto di controllo:
8.1 Fare in modo che elementi di programmi come script e applet
siano direttamente accessibili o compatibili con le tecnologie assistive
[Priorità 1 se la funzionalità è importante e non presentata altrove,
altrimenti Priorità 2.]
Vedi anche la Linea guida 6.
Tecniche per il punto di controllo 8.1
Linea guida 9. Progettare per garantire l'indipendenza da
dispositivo.
Usare caratteristiche che permettono di attivare gli elementi
della pagina attraverso una molteplicità di dispositivi di input.
Accesso indipendente da dispositivo significa che gli utenti possono
interagire con l'interprete o con il documento con il dispositivo di
10
input (output) preferito -- mouse, tastiera, voce, bacchette
manovrate con la testa, o altro. Se, per esempio, il controllo di un
modulo può essere attivato solo con un mouse o un altro dispositivo
di puntamento, qualcuno che sta usando la pagina senza usare la
vista, con input vocale o con una tastiera, oppure chi sta usando
qualche altro dispositivo di input non a puntamento non riuscirà ad
usare il modulo.
Nota. Fornendo equivalenti testuali per immagini sensibili o per
immagini usate come collegamento si dà agli utenti la possibilità di
interagire con esse senza un dispositivo di puntamento. Vedi anche la
Linea guida 1.
In genere, le pagine che permettono di interagire tramite tastiera
sono accessibili anche tramite input vocale o interfaccia a linea di
comando.
Punti di controllo:
9.1 Fornire immagini sensibili sul lato client invece di immagini
sensibili sul lato server, con l'eccezione dei casi nei quali le zone non
possono essere definite con una forma geometrica valida. [Priorità 1]
Vedi anche il punto di controllo 1.1, il punto di controllo 1.2, e il punto
di controllo 1.5.
Tecniche per il punto di controllo 9.1
9.2 Assicurarsi che ogni elemento che possiede una sua specifica
interfaccia possa essere gestito in una modalità indipendente da
dispositivo. [Priorità 2]
Vedi la definizione di indipendenza da dispositivo.
Vedi anche la Linea guida 8.
Tecniche per il punto di controllo 9.2
10
9.3 Negli script, specificare gestori di evento logici piuttosto che
gestori di evento dipendenti da dispositivo. [Priorità 2]
Tecniche per il punto di controllo 9.3
9.4 Creare un ordine logico di tabulazione fra i collegamenti, i
controlli dei moduli, e gli oggetti. [Priorità 3]
Per esempio, in HTML, specificare l'ordine di tabulazione tramite
l'attributo "tabindex" oppure garantire una disposizione logica della
pagina.
Tecniche per il punto di controllo 9.4
9.5 Fornire scorciatoie da tastiera per i collegamenti importanti
(compresi quelli nelle immagini sensibili sul lato client), per i controlli
dei moduli, e per i gruppi di controlli dei moduli. [Priorità 3]
Per esempio, in HTML, specificare scorciatoie tramite l'attributo
"accesskey".
Tecniche per il punto di controllo 9.5
Linea guida 10. Usare soluzioni provvisorie.
Usare soluzioni provvisorie in modo che le tecnologie assistive
e i browser più vecchi possano operare correttamente.
Per esempio, i browser più vecchi non permettono agli utenti di
spostarsi su caselle per l'immissione di testo vuote. I lettori di
schermo più vecchi leggono liste di collegamenti consecutivi come se
fossero un unico collegamento. É quindi difficile se non impossibile
accedere a questi elementi attivi. Ugualmente, cambiare la finestra
attiva oppure far venir fuori nuove finestre può disorientare
notevolmente gli utenti che non possono vedere che ciò è successo.
Nota. I punti di controllo che seguono si applicano fino a quando gli
interpreti (comprese le tecnologie assistive) non risolveranno questi
10
aspetti. Questi punti di controllo sono classificati come "provvisori",
nel senso che il Gruppo di lavoro sulle Web Content Guidelines li
ritiene validi e necessari per l'accessibilità del Web al momento della
pubblicazione di questo documento. Tuttavia, il Gruppo di lavoro non
pensa che questi punti di controllo saranno necessari nel futuro,
quando le tecnologie Web avranno incorporato le capacità e
caratteristiche che sono state anticipate.
Punti di controllo:
10.1 Fino a quando gli interpreti non permetteranno agli utenti di
bloccare la generazione di nuove finestre, non fare apparire finestre a
cascata o di altro tipo e non cambiare la finestra attiva senza
informare l'utente. [Priorità 2]
Per esempio, in HTML, evitare di usare un frame la cui destinazione è
una nuova finestra.
Tecniche per il punto di controllo 10.1
10.2 Fino a quando gli interpreti non supporteranno esplicite
associazioni fra etichette e controlli dei moduli, assicurare, per tutti i
controlli dei moduli che hanno etichette associate implicitamente, che
l'etichetta sia posizionata correttamente. [Priorità 2]
L'etichetta deve precedere il proprio controllo immediatamente sulla
stessa riga (permettendo più di un controllo/etichetta per riga)
oppure essere nella riga precedente il controllo (con una sola
etichetta e un solo controllo per riga). Vedi anche il punto di controllo
12.4.
Tecniche per il punto di controllo 10.2
10.3 Fino a quando gli interpreti (comprese le tecnologie assistive)
non renderanno in modo corretto il testo affiancato, fornire un testo
lineare alternativo (nella pagina attiva o in qualche altra) per tutte le
10
tabelle che dispongono testo su colonne parallele e andando a capo.
[Priorità 3]
Nota. Si prega di consultare la definizione di tabella linearizzata.
Questo punto di controllo favorisce le persone che hanno interpreti
(come alcuni lettori di schermo) che non sono in grado di gestire
blocchi di testo affiancati; il punto di controllo non dovrebbe
scoraggiare gli sviluppatori dall'usare tabelle per rappresentare
informazione tabellare.
Tecniche per il punto di controllo 10.3
10.4 Fino a quando gli interpreti non gestiranno in maniera corretta
controlli vuoti, inserire caratteri di default come segnaposto nelle
caselle per l'immissione di testo a una riga oppure a più righe.
[Priorità 3]
Per esempio, in HTML, fare questo per TEXTAREA e INPUT.
Tecniche per il punto di controllo 10.4
10.5 Fino a quando gli interpreti (comprese le tecnologie assistive)
non renderanno in modo distinto collegamenti adiacenti, inserire
caratteri stampabili (delimitati da spazi), non facenti parte dei
collegamenti, per separare i collegamenti adiacenti. [Priorità 3]
Tecniche per il punto di controllo 10.5
Linea guida 11. Usare le tecnologie e le raccomandazioni del
W3C.
Usare le tecnologie del W3C (in conformità con le specifiche) e
seguire le raccomandazioni sull'accessibilità. Nei casi in cui
non sia possibile usare una tecnologia del W3C, oppure se
nell'utilizzarla si ottenesse materiale che non si trasforma in
10
maniera elegante, fornire una versione alternativa del
contenuto che sia accessibile.
Questa linea guida raccomanda tecnologie del W3C (per es. HTML,
CSS ecc.) per diversi motivi:
le tecnologie W3C contengono elementi di accessibilità
"integrati".
le specifiche W3C subiscono una revisione preliminare per
assicurarsi che gli elementi di accessibilità siano presi in
considerazione fin dalla fase progettuale.
le specifiche W3C sono sviluppate all'interno di un processo
aperto e con il consenso dell'industria del settore.
Molti formati che non sono del W3C (per es., PDF, Shockwave, etc.)
richiedono di essere visti o con plug-in o con applicazioni autonome.
Spesso, questi formati non possono essere visualizzati oppure non è
possibile effettuare una navigazione con interpreti standard
(comprese le tecnologie assistive). Il fatto di evitare l'uso di
caratteristiche non W3C e non standard (elementi, attributi, proprietà
ed estensioni proprietarie) aiuterà a rendere le pagine più accessibili a
un numero maggiore di persone che usino una più ampia varietà di
hardware e software. Quando devono essere usate tecnologie non
accessibili (proprietarie oppure no), devono essere fornite pagine
equivalenti accessibili.
Anche quando si usano le tecnologie W3C, lo si deve fare rispettando
linee guida per l'accessibilità. Nell'usare nuove tecnologie assicurarsi
che esse si trasformino in maniera elegante (Vedi anche la Linea
guida 6.).
Nota. La conversione di documenti (da PDF, PostScript, RTF, ecc.) ai
linguaggi di marcatura del W3C (HTML, XML) non sempre crea un
documento accessibile. Quindi validare ogni pagina per verificare
10
l'accessibilità e la possibilità d'uso dopo il processo di conversione
(vedi la sezione sulla validazione). Se una pagina non viene convertita
velocemente, correggerla finché la sua rappresentazione originale non
viene convertita appropriatamente oppure fornire una versione in
formato HTML o testo semplice.
Punti di controllo:
11.1 Usare le tecnologie W3C quando sono disponibili e sono
appropriate per un certo compito e usare le versioni più recenti
quando sono supportate. [Priorità 2]
Vedi la lista dei riferimenti per sapere dove trovare le specifiche W3C
più recenti e [WAI-UA-SUPPORT] per avere informazioni sulla
compatibilità fra interpreti e tecnologie W3C.
Tecniche per il punto di controllo 11.1
11.2 Evitare le caratteristiche delle tecnologie W3C che sono
disapprovate. [Priorità 2]
Per esempio, in HTML, non usare l'elemento FONT che è
disapprovato; usare al suo posto i fogli di stile (per es., la proprietà
'font' di CSS).
Tecniche per il punto di controllo 11.2
11.3 Fornire agli utenti l'informazione necessaria perché possano
ricevere i documenti in maniera che si adattino alle loro preferenze
(per es., lingua, tipo di contenuto ecc.) [Priorità 3]
Nota. Usare la negoziazione del contenuto quando è possibile.
Tecniche per il punto di controllo 11.3
11.4 Se, nonostante ogni sforzo, non si può creare una pagina
accessibile, fornire un collegamento a una pagina alternativa che usi
le tecnologie W3C, sia accessibile, contenga informazioni (o
10
funzionalità) equivalenti, e sia aggiornata con la stessa frequenza
della pagina (originale) inaccessibile. [Priorità 1]
Tecniche per il punto di controllo 11.4
Nota. Gli sviluppatori dovrebbero ricorrere a pagine alternative solo
quando le altre soluzioni falliscono perché le pagine alternative sono
in genere meno aggiornate delle pagine "primarie". Una pagina non
aggiornata può essere frustrante quanto una pagina inaccessibile
visto che, in entrambi i casi, l'informazione presentata nella pagina
originale non è disponibile. La generazione automatica di pagine
alternative può portare a aggiornamenti più frequenti, ma gli
sviluppatori devono comunque fare attenzione ad assicurare che le
pagine generate abbiano sempre senso, e che gli utenti siano in grado
di navigare in un sito seguendo i collegamenti delle pagine primarie,
di quelle alternative, o di entrambe. Prima di ricorrere a una pagina
alternativa, riesaminare il progetto della pagina originale; è probabile
che rendendola accessibile essa risulti migliore per tutti gli utenti.
Linea guida 12. Fornire informazione per la
contestualizzazione e l'orientamento.
Fornire informazione per la contestualizzazione e
l'orientamento, per aiutare gli utenti a comprendere pagine od
elementi complessi.
Il fatto di raggruppare gli elementi e di fornire informazione
contestuale sulle relazioni fra gli elementi può essere utile per tutti gli
utenti. Relazioni complesse fra parti di una pagina possono essere
difficili da interpretare per persone con invalidità cognitive o visive.
Punti di controllo:
10
12.1 Dare un titolo a ogni frame per facilitare l'identificazione del
frame e la navigazione. [Priorità 1]
Per esempio, in HTML, usare l'attributo "title" con l'elemento FRAME.
Tecniche per il punto di controllo 12.1
12.2 Descrivere lo scopo dei frame e il modo in cui essi interagiscono
se non è evidente dai titoli dei frame da soli. [Priorità 2]
Per esempio, in HTML, usare "longdesc," oppure un collegamento
descrittivo.
Tecniche per il punto di controllo 12.2
12.3 Dividere grandi blocchi di informazione in gruppi più
maneggevoli quando è naturale ed appropriato. [Priorità 2]
Per esempio, in HTML, usare OPTGROUP per raggruppare gli elementi
OPTION all'interno di un SELECT; raggruppare i controlli dei moduli
con FIELDSET e LEGEND; usare liste annidate quando è appropriato;
usare intestazioni per strutturare i documenti, ecc. Vedi anche la
Linea guida 3.
Tecniche per il punto di controllo 12.3
12.4 Associare esplicitamente le etichette ai loro controlli. [Priorità 2]
Per esempio, in HTML, usare LABEL e il suo attributo "for".
Tecniche per il punto di controllo 12.4
Linea guida 13. Fornire chiari meccanismi di navigazione.
Fornire chiari e coerenti meccanismi di navigazione --
informazione per l'orientamento, barre di navigazione, una
mappa del sito, ecc. -- per aumentare le probabilità che una
persona trovi quello che sta cercando in un sito.
11
Chiari e coerenti meccanismi di navigazione sono importanti per
persone con invalidità cognitive o per i non vedenti, e giovano a tutti
gli utenti.
Punti di controllo:
13.1 Identificare con chiarezza l'obiettivo di ogni collegamento.
[Priorità 2]
Un collegamento testuale dovrebbe essere abbastanza significativo da
mantenere un senso se letto fuori contesto -- sia da solo che come
parte di una sequenza di collegamenti. Un collegamento testuale
dovrebbe anche essere sintetico.
Per esempio, in HTML, scrivere "Informazione sulla versione 4.3"
invece che "clicca qui". In aggiunta a un chiaro collegamento testuale,
gli sviluppatori possono ulteriormente chiarire l'obiettivo di un
collegamento con un titolo del collegamento con funzione informativa
(per es., in HTML, l'attributo "title").
Tecniche per il punto di controllo 13.1
13.2 Fornire metadata per aggiungere informazione di tipo semantico
alle pagine e ai siti. [Priorità 2]
Per esempio, usare RDF ([RDF]) per indicare l'autore di un
documento, il tipo di contenuto, ecc.
Nota. Alcuni interpreti HTML possono costruire strumenti di
navigazione a partire dalle relazioni del documento descritte
dall'elemento HTML LINK e dagli attributi "rel" o "rev" (per es., rel =
"prossimo", rel = "precedente", rel = "indice", ecc.). Vedi anche il
punto di controllo 13.5.
Tecniche per il punto di controllo 13.2
13.3 Fornire informazione sulla configurazione generale di un sito
(per es., una mappa oppure un indice del sito). [Priorità 2]
11
Nel descrivere la configurazione di un sito, evidenziare e spiegare le
caratteristiche di accessibilità che sono disponibili.
Tecniche per il punto di controllo 13.3
13.4 Usare meccanismi di navigazione in modo coerente. [Priorità 2]
Tecniche per il punto di controllo 13.4
13.5 Fornire barre di navigazione per evidenziare e dare accesso ai
meccanismi di navigazione. [Priorità 3]
Tecniche per il punto di controllo 13.5
13.6 Raggruppare i collegamenti correlati, identificare i gruppi (per
gli interpreti) e, fino a quando gli interpreti non lo fanno, fornire un
modo per saltare il gruppo. [Priorità 3]
Tecniche per il punto di controllo 13.6
13.7 Se sono fornite funzionalità di ricerca, rendere possibili diversi
tipi di ricerca per differenti livelli di abilità e per preferenze diverse.
[Priorità 3]
Tecniche per il punto di controllo 13.7
13.8 Posizionare l'informazione più significativa all'inizio delle
intestazioni, dei paragrafi, delle liste, ecc. [Priorità 3]
Nota. Questo è comunemente chiamato "front-loading" ed è di
particolare aiuto per persone che accedono all'informazione con
dispositivi seriali come i sintetizzatori della voce.
Tecniche per il punto di controllo 13.8
13.9 Fornire informazione sulle raccolte di documenti (cioè documenti
composti da più pagine). [Priorità 3]
Per esempio, in HTML, specificare le raccolte di documenti con
l'elemento LINK e con gli attributi "rel" e "rev". Un altro modo di
11
creare una raccolta è quello di costruire un archivio (per es. con le
utility zip, tar e gzip, stuffit ecc.) delle diverse pagine.
Nota. La crescita di prestazioni ottenuta con l'elaborazione off-line
può rendere la visualizzazione molto meno faticosa per persone
disabili che abbiano una visualizzazione lenta.
Tecniche per il punto di controllo 13.9
13.10 Fornire un mezzo per saltare arte ASCII multilinea. [Priorità 3]
Vedi il punto di controllo 1.1 e l'esempio di arte ASCII nel glossario.
Tecniche per il punto di controllo 13.10
Linea guida 14. Assicurarsi che i documenti siano chiari e
semplici.
Assicurarsi che i documenti siano chiari e semplici in modo che
possano essere compresi più facilmente.
Una disposizione coerente della pagina, una grafica riconoscibile e un
linguaggio facile da capire giovano a tutti gli utenti. In particolare essi
aiutano persone con disabilità cognitive o con difficoltà di lettura.
(Tuttavia assicurarsi che le immagini abbiano equivalenti testuali per i
non vedenti, gli ipovedenti, o per qualsiasi utente che non possa o
abbia scelto di non visualizzare la grafica. Vedi anche la Linea guida
1.)
L'uso di un linguaggio chiaro e semplice promuove una comunicazione
efficace. L'accesso all'informazione scritta può essere difficile per
persone con disabilità cognitive o dell'apprendimento. L'uso di un
linguaggio chiaro e semplice giova anche alle persone la cui
madrelingua è diversa dalla vostra, comprese le persone che
comunicano essenzialmente con il linguaggio dei segni.
11
Punti di controllo:
14.1 Usare il linguaggio più chiaro e semplice possibile che sia adatto
al contenuto di un sito. [Priorità 1]
Tecniche per il punto di controllo 14.1
14.2 Integrare il testo con presentazioni grafiche o uditive nei casi in
cui esse possano facilitare la comprensione della pagina. [Priorità 3]
Vedi anche la Linea guida 1.
Tecniche per il punto di controllo 14.2
14.3 Creare uno stile di presentazione coerente fra le pagine.
[Priorità 3]
Tecniche per il punto di controllo 14.3
Appendice A. -- Validazione
Validare l'accessibilità con strumenti automatici e revisione
umana. I metodi automatizzati sono di solito rapidi e
convenienti ma non riescono ad identificare tutti i problemi
dell'accessibilità. La revisione umana può aiutare ad
assicurare la chiarezza di linguaggio e la facilità di
navigazione.
Cominciare usando metodi di validazione al più primitivo stadio di
sviluppo. I problemi legati all'accesso identificati subito sono più facili
da correggere e da evitare.
Di seguito elenchiamo alcuni importanti metodi di validazione,
discussi in dettaglio nella sezione sulla validazione nel Documento
sulle Tecniche.
11
1. Usare uno strumento di accessibilità automatico e uno
strumento di validazione browser. Si noti che i software non
risolvono tutti i problemi di accessibilità, come il significato
pieno del testo dei collegamenti; l'applicabilità di un equivalente
testuale, ecc.
2. Validare la sintassi (ad es., HTML, XML, etc.).
3. Validare i fogli di stile (per es., CSS).
4. Usare browser o emulatori solo testuali.
5. Usare differenti browser grafici:
o con suoni e grafici caricati
o con grafici non caricati
o con suoni non caricati
o senza mouse
o con frame, script, fogli di stile e applet non caricati
6. Usare molteplici browser, vecchi e nuovi.
7. Usare un browser con la voce incorporata, uno Screen Reader,
un software ingrandente, un piccolo display, ecc.
8. Usare controlli automatici di spelling e grammatica. Una
persona che legge una pagina con un sintetizzatore vocale può
non essere in grado di decifrare il miglior tentativo del
sintetizzatore per una parola con un errore di spelling. Eliminare
problemi di grammatica migliora la comprensione.
9. Rivedere la chiarezza e la semplicità del documento. Statistiche
di leggibilità, come quelle generate da alcuni word processor
possono essere degli utili indicatori di chiarezza e semplicità.
Ancora meglio, chiedere ad un editor esperto (umano) di
revisionare il testo per verificarne la chiarezza. Gli editor
11
possono anche migliorare l'utilizzabilità dei documenti
identificando problemi culturali potenzialmente rilevanti che
possono sorgere a causa dell'uso del linguaggio o delle icone.
o Invitare persone con una disabilità a revisionare i
documenti. Utenti disabili esperti e principianti forniscono
un valido feedback sui problemi dell'accessibilità e
dell'utilizzabilità e delle difficoltà.
Appendice B. – Glossario
Accessibile
Il contenuto è accessibile quando può essere usato da qualcuno che
ha una disabilità.
Applet
Un programma inserito in una pagina web.
Arte ASCII
Il termine arte ASCII indica caratteri di testo e simboli combinati per
creare un immagine.
Per esempio ";-)" è l'emoticon smile. Ciò che segue è una cifra ASCII
che mostra la relazione fra la frequenza del flash e la risposta
fotoconvulsiva in pazienti con occhi aperti e chiusi [salta la figura in
arte ASCII oppure consulta una descrizione del grafico]:
11
% __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
100 | * |
90 | * * |
80 | * * |
70 | @ * |
60 | @ * |
50 | * @ * |
40 | @ * |
30 | * @ @ @ * |
20 | |
10 | @ @ @ @ @ |
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70
Frequenza del flash (Hertz)
Assistente digitale personale (PDA)
Un PDA è un piccolo dispositivo portatile di calcolo. La maggior parte
dei PDA sono usati per tracciare dati personali come ad esempio
calendari, contatti e posta elettronica. Un PDA è di solito un
dispositivo palmare con un piccolo schermo che accetta input da varie
fonti.
Braille
Il braille usa sei punti in rilievo in diversa sequenza per rappresentare
lettere e numeri per essere lette da persone non vedenti mediante i
polpastrelli. La parola "accessibile" in braille:
11
Un display braille, comunemente indicato come un "display braille
dinamico", solleva o abbassa sequenze di punti a comando da un
dispositivo elettronico, di solito un computer. Il risultato è una linea
braille che può cambiare di momento in momento. Gli attuali display
braille hanno una dimensione che varia da una cella (sei o otto punti)
fino a una linea di 80 celle; la maggior parte ha tra le dodici e le venti
celle per linea.
Compatibile all'indietro
Progettazione che continua a funzionare con versioni precedenti di un
linguaggio, programma, ecc.
Contenuto, struttura e presentazione del documento
Il contenuto di un documento si riferisce a ciò che dice all'utente
mediante il linguaggio naturale, immagini, suoni, filmati, animazioni,
ecc. La struttura di un documento equivale a come è organizzato da
un punto di vista logico (per esempio per capitoli, con un'introduzione
e degli indici, ecc.). Un elemento (per es., P, STRONG, BLOCKQUOTE
nell'HTML) che specifichi la struttura del documento viene
chiamato elemento strutturale. La presentazione di un documento è
come viene reso il documento stesso (per esempio, a stampa, come
presentazione grafica bidimensionale, come presentazione solo
testuale, come sintesi vocale, come braille, ecc.). Un elemento che
specifichi la presentazione di un documento (per esempio, B, FONT,
CENTER) viene denominato elemento di presentazione.
Consideriamo l'intestazione di un documento, per esempio. Il
contenuto dell'intestazione è ciò che dice l'intestazione (es. "Barche a
vela"). Nell'HTML, l'intestazione è un elemento strutturale
contrassegnato per esempio da un elemento H2. Infine la
presentazione dell'intestazione deve essere un testo in grassetto
11
allineato al margine, una linea di testo centrata, un titolo detto con un
certo stile di voce (una specie di font sonoro), ecc.
Disapprovato
Un elemento o attributo disapprovato è qualcosa che è stato superato
da nuovi costrutti. Elementi disapprovati possono diventare obsoleti
nelle versioni future dell'HTML. L'indice degli elementi e attributi
HTML nel Documento sulle Tecniche indica quali elementi e attributi
sono disapprovati dall'HTML 4.0.
Gli autori dovrebbero evitare di utilizzare elementi e attributi
disapprovati. Gli interpreti dovrebbero continuare a supportarli per
ragioni di compatibilità all'indietro.
Elemento
Il presente documento utilizza il termine "elemento" nel senso
ristretto di SGML (un elemento è un costrutto sintattico) e più
generalmente per definire un tipo di contenuto (come il video o il
suono) o un costrutto logico (come un'intestazione o una lista). Il
secondo significato serve anche per enfatizzare il fatto che una linea
guida ispirata dall'HTML potrebbe essere applicata facilmente ad un
altro linguaggio di marcatura.
Si noti che alcuni elementi (SGML) hanno un contenuto che è reso
(es., gli elementi P, LI, o TABLE in HTML), alcuni sono sostituiti da
contenuti esterni (es., IMG) e alcuni hanno a che fare con
procedimenti (es., STYLE e SCRIPT fanno in modo che l'informazione
sia trattata da un foglio di stile o da un motore di script). Un elemento
che fa sì che i caratteri di testo facciano parte di un documento viene
chiamato un elemento testuale.
11
Equivalente
Un contenuto è "equivalente" ad un altro contenuto quando entrambi
svolgono essenzialmente la stessa funzione o scopo nei confronti
dell'utente. Nel contesto di questo documento, per una persona con
una disabilità, l'equivalente deve svolgere essenzialmente la stessa
funzione (almeno per quanto è possibile, data la natura della disabilità
e lo stato della tecnologia) che il contenuto principale svolge nei
confronti di una persona non disabile. Per esempio, il testo "La luna
piena" può veicolare la stessa informazione di un'immagine di luna
piena quando presentato ad un utente. Si noti che l'informazione
equivalente si basa sullo svolgimento della stessa funzione. Se
l'immagine è parte di un collegamento e la sua comprensione è
cruciale per indovinare la destinazione del collegamento, anche un
equivalente deve dare all'utente un'idea della destinazione del
collegamento. Fornire informazione equivalente per un contenuto
inaccessibile è uno dei modi primari attraverso i quali gli autori
possono rendere i loro documenti accessibili a persone con disabilità.
Come aspetto dello svolgere la stessa funzione per quel che riguarda
il contenuto, un equivalente può comportare la descrizione di quel
contenuto (cioè, come appare alla vista o all'udito). Per esempio, per
far sì che gli utenti comprendano l'informazione veicolata da un
grafico complesso, gli autori dovrebbero descrivere l'informazione
visiva del grafico.
Dal momento che il contenuto testuale può essere presentato
all'utente sotto forma di sintesi vocale, braille e testo mostrato
visivamente, queste linee guida richiedono equivalenti testuali per
le informazioni grafiche e audio. Gli equivalenti testuali devono essere
scritti in modo da veicolare l'intero contenuto essenziale. Gli
equivalenti non testuali (per esempio, una descrizione uditiva o
una presentazione visiva, un video di una persona che racconti una
12
storia usando il linguaggio dei segni come equivalente di una storia
scritta, ecc.) migliorano l'accessibilità anche per persone che non
possono accedere all'informazione visiva o al testo scritto, inclusi
molti individui con disabilità della vista, cognitive, dell'apprendimento,
e dell'udito.
L'informazione equivalente può essere fornita in un certo numero di
modi che includano gli attributi (per esempio, un valore testuale per
l'attributo "alt' in HTML e SMIL), come parte del contenuto
dell'elemento (per esempio, l'OBJECT in HTML), come parte della
prosa del documento, o attraverso un documento collegato (per
esempio designato dall'attributo "londesc" dell'HTML o un
collegamento descrittivo). In base alla complessità dell'equivalente
può essere necessario combinare tecniche (per esempio, usare "alt"
per un equivalente abbreviato, utile ai lettori abituali, insieme a
"londesc" per un collegamento ad un'informazione più complessa,
utile a coloro che leggono per la prima volta). I dettagli su come e
quando fornire un'informazione equivalente fanno parte del
Documento sulle Tecniche ([TECHNIQUES]).
Una trascrizione testuale è un equivalente testuale di informazioni
audio che includa parole pronunciate e suoni come ad esempio effetti
sonori. Una didascalia è una trascrizione testuale della traccia audio
di una presentazione video che sia sincronizzato con le tracce audio e
video. Le didascalie vengono generalmente rese visivamente,
venendo sovrapposte allo schermo, cosa che favorisce le persone
sorde o con difficoltà di udito e qualsiasi altra persona che non possa
ascoltare l'audio (per esempio, quando si è in una stanza affollata).
Una trascrizione testuale collazionata combina (collaziona) le
didascalie con le descrizioni testuali di informazioni video (descrizione
delle azioni, linguaggio corporeo, grafica, e cambiamenti di scena
nella traccia video). Questi equivalenti testuali rendono la
12
presentazione accessibile a persone che sono sordo-cieche e a
persone che non possono ascoltare film, animazioni, ecc. Essi
rendono inoltre l'informazione reperibile ai motori di ricerca.
Un esempio di un equivalente non testuale è una descrizione
uditiva degli elementi visuali chiave di una presentazione. La
descrizione consiste sia in una voce umana preregistrata che in una
voce sintetizzata (registrata o generata sul momento). La descrizione
uditiva è sincronizzata con la traccia audio della presentazione, di
solito durante le pause naturali nella traccia audio. Le descrizioni
uditive includono informazioni su azioni, linguaggio corporeo, grafica
e cambi di scena.
Fino a quando gli interpreti...
Nella maggior parte dei punti di controllo si chiede agli sviluppatori di
assicurare l'accessibilità delle pagine e dei siti. Tuttavia vi sono
esigenze di accessibilità che potrebbero essere risolte in modo più
appropriato dagli interpreti (incluse le tecnologie assistive). Alla data
di pubblicazione di questo documento, non tutti gli interpreti o le
tecnologie assistive forniscono il controllo di accessibilità che gli utenti
richiedono (per esempio, alcuni interpreti possono non consentire
all'utente di bloccare il contenuto che lampeggia, o alcuni lettori di
schermo possono non gestire bene le tabelle). I punti di controllo che
contengono la frase "fino a quando gli interpreti..." richiedono agli
sviluppatori di fornire un aiuto aggiuntivo per l'accessibilità fino a
quando la maggior parte degli interpreti facilmente disponibili per il
loro pubblico non avrà incluso le necessarie caratteristiche di
accessibilità.
Nota. Il sito WAI del W3C (vedi [WAI-UA-SUPPORT]) fornisce
informazioni riguardo a come gli interpreti supportano le
caratteristiche di accessibilità. Si incoraggiano gli sviluppatori a
12
consultare regolarmente queste pagine per disporre di
un'informazione aggiornata.
Fogli di stile
Un foglio di stile è una serie di specifiche che riguardano la
presentazione di un documento. I fogli di stile possono avere tre
diverse origini: possono essere scritti dagli sviluppatori, creati dagli
utenti, o incorporati in interpreti. Nei CSS ([CSS2]), l'interazione fra i
fogli di stile dello sviluppatore, quelli dell'utente e quelli dell'interprete
è denominata "cascata".
La marcatura di presentazione è una marcatura che persegue un
effetto stilistico (piuttosto che strutturale), come nel caso degli
elementi B o I nell'HTML. Si noti che gli elementi STRONG e EM non
sono considerate marcature di presentazione dal momento che
contengono un'informazione che è indipendente da un particolare stile
del font.
HTML dinamico (DHTML)
DHTML è il termine di marketing applicato a un misto di standard che
include l'HTML, i fogli di stile, il Document Object Model [DOM1] e gli
script. Tuttavia non esiste una specifica W3C che definisca
formalmente il DHTML. La maggior parte delle linee guida si possono
applicare ad applicazioni che usano il DHTML, tuttavia le linee guida
che focalizzano l'attenzione su problemi collegati con l'inserimento di
script e con i fogli di stile sono: Linea guida 1, Linea guida 3, Linea
guida 6, Linea guida 7, e Linea guida 9.
Immagine
Una presentazione grafica.
Immagine sensibile
12
Un'immagine che è stata divisa in zone con azioni associate.
Cliccando su una zona attiva si fa in modo che avvenga un'azione.
Quando un utente clicca su una zona attiva di un'immagine sensibile
sul lato client, l'interprete calcola in quale zona si è verificato il click e
segue il collegamento associato a quella zona. Cliccando su una zona
attiva di un'immagine sensibile sul lato server si fa in modo che le
coordinate del click vengano inviate al server, che di conseguenza
svolge una qualche azione.
Gli sviluppatori possono rendere accessibili le immagini sensibili sul
lato client fornendo accesso indipendente da dispositivo agli stessi
collegamenti associati con le zone dell'immagine sensibile. Le
immagini sensibili sul lato client consentono all'interprete di fornire un
riscontro immediato sul fatto se il puntatore dell'utente si trova
oppure no su una zona attiva.
Importante
L'informazione in un documento è importante se la comprensione
dell'informazione stessa è cruciale per la comprensione del
documento.
Indipendente da dispositivo
L'utente dovrebbe essere in grado di interagire con un interprete (e il
documento che esso rende) usando i dispositivi di input e output
supportati, secondo la propria scelta e secondo i propri bisogni. I
dispositivi di input possono includere dispositivi di puntamento,
tastiere, display braille, bacchette manovrate con la testa, microfoni
ed altro. I dispositivi di output possono includere monitor,
sintetizzatori vocali e dispositivi braille.
Si noti che "supporto indipendente da dispositivo" non significa che i
traduttori devono supportare ogni dispositivo di input o output. I
traduttori dovrebbero offrire meccanismi di input e output ridondanti
12
per i dispositivi supportati. Ad esempio, se un interprete supporta
input sia da tastiera che da mouse, l'utente dovrebbe essere in grado
di interagire con tutti gli aspetti della pagina usando sia la tastiera
che il mouse.
Informazione tabellare
Quando le tabelle sono usate per rappresentare relazioni logiche fra i
dati -- testi, numeri, immagini, ecc. quell'informazione è chiamata
"informazione tabellare" e le tabelle sono chiamate "tabelle di dati".
Le relazioni espresse da una tabella possono essere rese in modo
visivo (di solito con una griglia bidimensionale), uditivo (spesso
precedendo celle con informazione nel titolo), o in altri formati.
Ingranditore di schermo
Un programma che ingrandisce una porzione di schermo in modo che
possa essere vista più facilmente. Gli ingranditori di schermo vengono
usati principalmente da individui ipovedenti.
Interprete
Software per l'accesso al contenuto web, inclusi browser grafici per
desktop, browser testuali, browser vocali, cellulari, lettori
multimediali, plug-in, e alcuni software di tecnologia assistiva usati
congiuntamente a browser come lettori di schermo, ingranditori di
schermo, e programmi per il riconoscimento della voce.
Lettore di schermo
Un programma che legge il contenuto dello schermo a voce alta a un
utente. I lettori di schermo vengono usati principalmente da persone
non vedenti. I lettori di schermo di solito sono in grado di leggere solo
il testo stampato (scritto) e non disegnato sullo schermo.
12
Linguaggio naturale
Linguaggi umani parlati, scritti o dei segni come il francese,
giapponese, il linguaggio americano dei segni e il braille. Il linguaggio
naturale di un contenuto può essere indicato con l'attributo "lang" in
HTML ([HTML40], sezione 8.1) e l'attributo "xml:lang" in XML ([XML],
sezione 2.12).
Meccanismo di navigazione
Un meccanismo di navigazione è rappresentato da qualsiasi mezzo col
quale un utente possa navigare in un sito o pagina web. Alcuni
meccanismi tipici includono:
o barre di navigazione
Una barra di navigazione è una collezione di collegamenti alle parti
più importanti di un documento o di un sito.
o mappe dei siti
La mappa di un sito fornisce una visione globale
dell'organizzazione di una pagina o di un sito.
o indici
Un indice generalmente elenca (e fa dei collegamenti a) le più
importanti sezioni di un documento.
Strumento di authoring
Editor HTML, strumenti di conversione dei documenti, strumenti che
producono contenuto web da dei database sono tutti strumenti di
authoring. Riferirsi alle "Authoring Tool Accessibility Guidelines"
([WAI-AUTOOLS]) per informazioni sullo sviluppo di strumenti
accessibili.
Sviluppatore
Qualcuno che fa l'authoring di pagine web o progetta siti.
12
Tabella linearizzata
Un processo per rendere una tabella nel quale i contenuti delle celle
diventano una serie di paragrafi (per esempio, in fondo alla pagina)
uno dopo l'altro. I paragrafi seguiranno lo stesso ordine delle celle del
documento d'origine. Le celle dovrebbero avere senso se lette di
seguito e dovrebbero includere elementi strutturali (che creino
paragrafi, titoli, liste, ecc.) in modo che la pagina conservi il senso
dopo la linearizzazione.
Tecnologia assistiva
Software o hardware progettato specificamente per aiutare persone
disabili a compiere le attività quotidiane. La tecnologia assistiva
include sedie a rotelle, macchine per la lettura, aggeggi per afferrare,
ecc. Nell'area dell'accessibilità del web, le più comuni tecnologie
assistive basate su software includono lettori di schermo, ingranditori
di schermo, sintetizzatori vocali e software di riconoscimento della
voce che operano congiuntamente a browser con desktop grafico (tra
gli altri interpreti). Le tecnologie assistive di tipo hardware includono
tastiere alternative e dispositivi di puntamento.
Testo del collegamento
Il contenuto di un collegamento reso in maniera testuale.
Riferimenti
Per l'ultima versione di qualsiasi specifica W3C si prega di consultare
la lista W3C Technical Reports.
[CSS1]
"CSS, level 1 Recommendation", B. Bos, H. Wium Lie, eds., 17
December 1996, revised 11 January 1999. La CSS1 Recommendation
è: http://www.w3.org/TR/1999/REC-CSS1-19990111.
12
L'ultima versione di CSS1 è disponibile a:
http://www.w3.org/TR/REC-CSS1.
[CSS2]
"CSS, level 2 Recommendation", B. Bos, H. Wium Lie, C. Lilley, and I.
Jacobs, eds., 12 May 1998. La CSS2 Recommendation è:
http://www.w3.org/TR/1998/REC-CSS2-19980512.
L'ultima versione di CSS2 è disponibile a:
http://www.w3.org/TR/REC-CSS2.
[DOM1]
"Document Object Model (DOM) Level 1 Specification", V. Apparao, S.
Byrne, M. Champion, S. Isaacs, I. Jacobs, A. Le Hors, G. Nicol, J.
Robie, R. Sutor, C. Wilson, and L. Wood, eds., 1 October 1998. La
DOM Level 1 Recommendation è:http://www.w3.org/TR/1998/REC-
DOM-Level-1-19981001.
L'ultima versione del DOM Level 1 è disponibile a:
http://www.w3.org/TR/REC-DOM-Level-1
[HTML40]
"HTML 4.0 Recommendation", D. Raggett, A. Le Hors, and I. Jacobs,
eds., 17 December 1997, revised 24 April 1998. L' HTML 4.0
Recommendation è: http://www.w3.org/TR/1998/REC-html40-
19980424.
L'ultima versione dell'HTML 4.0 è disponibile a:
http://www.w3.org/TR/REC-html40.
[HTML32]
"HTML 3.2 Recommendation", D. Raggett, ed., 14 January 1997.
L'ultima versione dell'HTML 3.2 è disponibile a:
http://www.w3.org/TR/REC-html32.
12
[MATHML]
"Mathematical Markup Language", P. Ion and R. Miner, eds., 7 April
1998. La MathML 1.0 Recommendation è:
http://www.w3.org/TR/1998/REC-MathML-19980407.
L'ultima versione di MathML 1.0 è disponibile a:
http://www.w3.org/TR/REC-MathML.
[PNG]
"PNG (Portable Network Graphics) Specification", T. Boutell, ed., T.
Lane, contributing ed., 1 October 1996. L'ultima versione di PNG 1.0
è: http://www.w3.org/TR/REC-png.
[RDF]
"Resource Description Framework (RDF) Model and Syntax
Specification", O. Lassila, R. Swick, eds., 22 February 1999. La RDF
Recommendation è: http://www.w3.org/TR/1999/REC-rdf-syntax-
19990222.
L'ultima versione di RDF 1.0 è disponibile a:
http://www.w3.org/TR/REC-rdf-syntax
[RFC2068]
"HTTP Version 1.1", R. Fielding, J. Gettys, J. Mogul, H. Frystyk
Nielsen, and T. Berners-Lee, January 1997.
[SMIL]
"Synchronized Multimedia Integration Language (SMIL) 1.0
Specification", P. Hoschka, ed., 15 June 1998. La SMIL 1.0
Recommendation è: http://www.w3.org/TR/1998/REC-smil-
19980615
L'ultima versione di SMIL 1.0 è disponibile a:
http://www.w3.org/TR/REC-smil
12
[TECHNIQUES]
"Techniques for Web Content Accessibility Guidelines 1.0", W.
Chisholm, G. Vanderheiden, I. Jacobs, eds. Questo documento spiega
come implementare i punti di controllo definiti nelle "Linee guida per
l'accessibilità ai contenuti del Web 1.0". L'ultima versione delle
tecniche è disponibile a: WAI-WEBCONTENT-TECHS.html/
[WAI-AUTOOLS]
"Authoring Tool Accessibility Guidelines", J. Treviranus, J. Richards, I.
Jacobs, C. McCathieNevile, eds. L'ultima versione di queste linee
guida per la progettazione di strumenti di authoring accessibili è
disponibile a: http://www.w3.org/TR/WAI-AUTOOLS/
[WAI-UA-SUPPORT]
Questa pagina documenta ciò che è noto su come gli interpreti
(incluse le tecnologie assistive) supportano alcune caratteristiche di
accessibilità elencate in questo documento. La pagina è disponibile a:
http://www.w3.org/WAI/Resources/WAI-UA-Support
[WAI-USERAGENT]
"User Agent Accessibility Guidelines", J. Gunderson and I. Jacobs,
eds. L'ultima versione di queste linee guida per la progettazione di
interpreti accessibili è disponibile a: http://www.w3.org/TR/WAI-
USERAGENT/
[WCAG-ICONS]
Informazioni sulle icone di conformità per questo documento e su
come usarle è disponibile a: http://www.w3.org/WAI/WCAG1-
Conformance.html
[UWSAG]
"The Unified Web Site Accessibility Guidelines", G. Vanderheiden, W.
Chisholm, eds. Le Unified Web Site Guidelines sono state compilate
13
dal Trace R & D Center all'Università del Wisconsin grazie ai fondi del
National Institute on Disability and Rehabilitation Research (NIDRR),
U.S. Dept. of Education. Questo documento è disponibile a:
http://www.tracecenter.org/docs/html_guidelines/version8.htm
[XML]
"Extensible Markup Language (XML) 1.0.", T. Bray, J. Paoli, C.M.
Sperberg-McQueen, eds., 10 February 1998. L'XML 1.0
Recommendation è: http://www.w3.org/TR/1998/REC-xml-
19980210.
L'ultima versione dell'XML 1.0 è disponibile a:
http://www.w3.org/TR/REC-xml.
Utilizzo dei logo sulla conformità dell'accessibilità ai
contenuti del Web del W3C.
La versione normativa, si trova
all’indirizzo:http://www.w3.org/WAI/WCAG1-Conformance.html/.
Già accennati nel capitolo dedicato all’accessibilità, il W3C promuove
l'utilizzo dei logo sulla conformità all'accessibilità dei contenuti del
Web o WCAG (Web Content Accessibility Guidelines).
Ogni sviluppatore di contenuti web, dovrebbe riportare l’icona e il
codice HTML ad una singola pagina, ma se riferisce a più pagine,
devono essere specificate tutte le informazioni che indicano quali
pagine sono state conformate al livello ai livelli qui riportati.
Il documento del WAI specifica che non è ancora possibile testare
automaticamente i livelli di conformità delle pagine, e quindi la
responsabilità di chi utilizza i loghi, sarà determinata dal controllo
manuale. Infatti viene raccomandato di utilizzare varie metodologie
13
di controllo per essere sicuri che tutte le pagine marcate siano
conformi al livello. Inoltre, chi utilizza i loghi, deve assicurare che
tutte le fasi di aggiornamento e manutenzione successive siano
sempre conformi alla marcatura scelta ed eventualmente, rimuovere
il logo se non si ha più la certezza che le pagine in questione, siano
ancora conformi.
Conformità al Livello A
Tutti i punti riferiti alla Priorità 1 sono soddisfatti.
Il codice HTML nella pagina sarà:
<A href="http://www.w3.org/WAI/WCAG1A-Conformance" title="Spiegazione alla conformità del Livello A"> <IMG height="32" width="88" src="http://www.w3.org/WAI/wcag1A" alt="Icona del Livello A di conformità alle lineeguida 1.0 del W3C-WAI riguardanti l'accessibilità deicontenuti del Web"></A>
Conformità al Livello Doppia-A
Tutti i punti riferiti alla Priorità 1e 2 sono soddisfatti.
Il codice HTML nella pagina sarà:
<A href="http://www.w3.org/WAI/WCAG1AA-Conformance" title="Spiegazione alla conformità del LivelloDoppia-A"> <IMG height="32" width="88" src="http://www.w3.org/WAI/wcag1AA" alt="Icona del Livello Doppia-A di conformitàalle linee guida 1.0 del W3C-WAI riguardanti l'accessibilità dei contenutidel Web"></A>
13
Conformità al Livello Tripla-A
Tutti i punti riferiti alla Priorità 1, 2 e 3 sono soddisfatti.
In questo caso il codice HTML sarà:
<A href="http://www.w3.org/WAI/WCAG1AAA-Conformance" title="Spiegazione alla conformità del LivelloTripla-A"> <IMG height="32" width="88" src="http://www.w3.org/WAI/wcag1AAA" alt="Icona del Livello Tripla-A di conformitàalle linee guida 1.0 del W3C-WAI riguardanti l'accessibilità dei contenutidel Web"></A>.
13
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
“La Resistenza italiana nei musei” di Ersilia Alessandrone Perona
tratto da “Passato e Presente” A. XVI (1998)
“La storia contemporanea nei musei” Autori Vari da
“Contemporanea”/a. III n.3, luglio 2000
“I formati della memoria. Beni culturali e nuove tecnologie alle
soglie del terzo millennio” a cura di Paolo Galluzzi e Pietro
A.Valentino. Giunti editore 1997
“Contesto e identità. Gli oggetti fuori e dentro i musei.” A cura
di Franca Di Valerio. Clueb editore 1998
“Un futuro per il passato. Memoria e musei per il terzo
millennio.” A cura di Franca Di Valerio e Vito Paticchia. Clueb
editore 2000.
“Il museo nell’era digitale” Bertacchini, Billotta, Pantano.
Abramo editore 1997
“Comunicazione multimediale per i beni culturali” a cura di
Maurizio rossi e Paolo Salonia. Addison-wesley Ottobre 2003
“Il museo tra reale e virtuale” AAVV Editori riuniti 1999.
“La Resistenza nella storia contemporanea in Emilia-Romagna”
Comitato regionale per le celebrazioni del 50° anniversario della
Resistenza e della Liberazione in Emilia-Romagna 1995
“Gli uomini, un paese,l a guerra. Per un progetto culturale del
Museo della Battaglia del Senio” Comune di Alfonsine
Alcuni e preziosi articoli, tratti dalla rivista culturale “Nuova
Museologia” n.7/2003:
“Il museo per la storia”di Gigliola De Martini
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“Musei della storia oggi” di Gianluca Daccò
“I musei della Resistenza in Emilia-Romagna” di Claudio
Silingradi.
Approfondimenti sulla didattica museale tratti dalla rivista
“Colibrì” a cura di Alba Trombini e dalla Provincia di Ravenna
n.1 luglio/agosto 2002.
“Manuale di Didattica Museale on-line” di Antonio Ciocca,
Stefano Gorla, Antonio Cioffi Elisabetta Delle Donne. Multimedia
Educational 2003
“Accessibilità e tecnologie. Dal web alla telefonia 3G alla
demotica:la sfida dell’accesso alla società dell’informazione”
Patrizia Bertini. Pearson Educational Milano luglio 2003.
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RIFERIMENTI E INDIRIZZI INTERNET
Per la parte di Museologia:
http:// www.klm-mra.be/ICOMAH/index.htm
http://minervaeurope.org/pubblications/criteriqualita
http:// www.ICOM.museum.org
http:// www.museumland.com
La lista di discussione Musei-it.net
Per la parte di Progettazione multimediale:
http://www.3.org/WAI/
http://www.aib.it/aib/cwai/WAI-trad.htm
http://www.w3c.it/
http://www.html.it/accessibilita/index.htm
http://www.annoeuroperodisabili.it
http://www.webaccessibile.org
http://www.webaccessibile.it
http://www.usabile.it
http://www.bdp.it/handitecno/
http://webxtutti.it
Nota bene: i presenti indirizzi sono stati visionati al febbraio 2004.
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