SEMINARIO SUI DISTURBI SEMINARIO SUI DISTURBI SEMINARIO SUI DISTURBI SEMINARIO SUI DISTURBI
DELLO SPETTRO AUTISTICODELLO SPETTRO AUTISTICODELLO SPETTRO AUTISTICODELLO SPETTRO AUTISTICO
Campli, 16 Dicembre 2014
Dr.ssa Virginia Di FeliceDr.ssa Virginia Di FeliceDr.ssa Virginia Di FeliceDr.ssa Virginia Di Felice
Dr.ssa Marika Di EgidioDr.ssa Marika Di EgidioDr.ssa Marika Di EgidioDr.ssa Marika Di Egidio
AUTISMOAUTISMOAUTISMOAUTISMO
DefinizioneDefinizioneDefinizioneDefinizione
� La parola autismo, deriva dal greco autòs che significa “ sé”e venne impiegata per la prima volta in psichiatria da Eugen
Bleuler, all’ inizio del ventesimo secolo, per descrivere uno dei sintomi della schizofrenia, consistente nel
restringimento delle relazioni con le persone e con il mondo
esterno talmente estremo da escludere qualsiasi cosa eccetto
il proprio sé.
� Leo Kanner (1943, Baltimora) e Hans Asperger (1944, Vienna)
furono i primi a pubblicare degli studi su questo disturbo
che ritenevano fosse presente sin dalla nascita e che desse
origine a problemi molto caratteristici. I bambini da loro
osservati sembravano soprattutto che non sapessero
allacciare normali relazioni affettive con i loro coetanei.
AUTISMOAUTISMOAUTISMOAUTISMO
DefinizioneDefinizioneDefinizioneDefinizione
L’ autismo è una sindrome comportamentale causata da
un disordine dello sviluppo, biologicamente
determinato, con esordio nei primi 3 anni di vita. Le
aree prevalentemente interessate da uno sviluppo
alterato sono quelle relative alla comunicazione
sociale, alla interazione sociale reciproca e al gioco
simbolico.
(Linee Guida per il trattamento dell’ autismo)
AUTISMOAUTISMOAUTISMOAUTISMO
EpidemiologiaEpidemiologiaEpidemiologiaEpidemiologia
� La prevalenza attuale per lo spettro
autistico (ASD), in Europa e Nord America, èdel 6 per 1000
� M:F varia da 2:1 a 6.5:1, anche maggiore nei � M:F varia da 2:1 a 6.5:1, anche maggiore nei
soggetti ad alto funzionamento.
� Sistemi informativi delle regioni Piemonte
ed Emilia-Romagna indicano una presa in
carico presso le UONPIA di minori con
diagnosi di autismo rispettivamente di
25/10.000 e 20/10.000
AUTISMOAUTISMOAUTISMOAUTISMO
DSMDSMDSMDSM–IVIVIVIV TR vs DSMTR vs DSMTR vs DSMTR vs DSM----5555
DSMDSMDSMDSM----IV TR (2000)IV TR (2000)IV TR (2000)IV TR (2000) Approccio categorialeApproccio categorialeApproccio categorialeApproccio categoriale
•Autismo•Sindrome di Asperger•Disturbo Disintegrativo dell’ infanzia•Disturbi pervasivi dello
DSMDSMDSMDSM----5 (2013)5 (2013)5 (2013)5 (2013)
•Disturbi pervasivi dello sviluppo non altrimenti
specificati (NAS)
Approccio dimensionaleApproccio dimensionaleApproccio dimensionaleApproccio dimensionale
Spettro autistico in un
continuum dimensionale
Disturbo dello Spettro AutisticoDisturbo dello Spettro AutisticoDisturbo dello Spettro AutisticoDisturbo dello Spettro Autistico
Criteri diagnostici (DSMCriteri diagnostici (DSMCriteri diagnostici (DSMCriteri diagnostici (DSM---- 5)5)5)5)
A.A.A.A. Deficit persistente nella comunicazione sociale e nellDeficit persistente nella comunicazione sociale e nellDeficit persistente nella comunicazione sociale e nellDeficit persistente nella comunicazione sociale e nell’ interazione interazione interazione interazione
socialesocialesocialesociale in diversi contesti, non spiegabile attraverso un ritardo dello
sviluppo e manifestato da tutti e 3 i seguenti punti:
1. Deficit nella reciprocità socio-emotiva: un approccio sociale anormale e
fallimento nella normale conversazione e/o un ridotto interesse nella
condivisone degli interessi, emozioni, affetto e risposta; mancanza di
iniziativa nell’ interazione sociale.
2. Deficit nei comportamenti comunicativi non verbali usati per l’ interazione sociale, che vanno da una povera integrazione della comunicazione verbale e
non, attraverso anormalità nel contatto oculare e nel linguaggio del corpo,
o deficit nella comprensione e nell’ uso della comunicazione non verbale, fino alla totale mancanza di espressività facciale e gestualità
3. Deficit nello sviluppo e mantenimento di relazioni appropriate al livello
di sviluppo (non comprese quelle con i genitori e caregiver): difficoltànel regolare il comportamento rispetto ai diversi contesti sociali e
difficoltà nella condivisione del gioco immaginativo e nel fare amicizie
e/o apparente mancanza di interesse nelle persone.
AAAA. Deficit persistente nella comunicazione . Deficit persistente nella comunicazione . Deficit persistente nella comunicazione . Deficit persistente nella comunicazione
sociale e nellsociale e nellsociale e nellsociale e nell’ interazione socialeinterazione socialeinterazione socialeinterazione sociale
Disturbo dello Spettro AutisticoDisturbo dello Spettro AutisticoDisturbo dello Spettro AutisticoDisturbo dello Spettro Autistico
Criteri diagnostici (DSMCriteri diagnostici (DSMCriteri diagnostici (DSMCriteri diagnostici (DSM---- 5)5)5)5)
B. Comportamenti e/o interessi e/o attività ristrette e ripetitive come manifestato da uno dei
seguenti punti:
1. Linguaggio e/o movimenti motori e/o uso di oggetti stereotipati e ripetitivi, come: semplici
stereotipie motorie, ecolalia, uso ripetitivo di oggetti, frasi idiosincratiche.
2. Eccessiva aderenza alla routine, comportamenti verbali o non verbali riutilizzati e/o
eccessiva resistenza ai cambiamenti: rituali motori, insistenza nel fare la stessa strada o
mangiare lo stesso cibo, domande o discussioni incessanti o estremo stress a seguito di
piccoli cambiamenti.
3. Fissazione in interessi altamente ristretti con intensità o attenzione anormale: forte
attaccamento o preoccupazione per oggetti inusuali, interessi eccessivamente perseveranti o
circostanziati.
4. Iper-reattività e/o ipo-reattività agli stimoli sensoriali o interessi inusuali rispetto a
certi aspetti dell’ ambiente: apparente indifferenza al caldo/freddo/dolore, risposta avversa a suoni o tessuti specifici, eccessivo odorare o toccare gli oggetti, fascinazione verso luci
o oggetti roteanti.
B. Comportamenti e/o interessi e/o attivitB. Comportamenti e/o interessi e/o attivitB. Comportamenti e/o interessi e/o attivitB. Comportamenti e/o interessi e/o attività
ristrette e ripetitiveristrette e ripetitiveristrette e ripetitiveristrette e ripetitive
Disturbo dello Spettro AutisticoDisturbo dello Spettro AutisticoDisturbo dello Spettro AutisticoDisturbo dello Spettro Autistico
Criteri diagnostici (DSMCriteri diagnostici (DSMCriteri diagnostici (DSMCriteri diagnostici (DSM---- 5)5)5)5)
C. I sintomi devono essere presenti nella
prima infanzia (ma possono non diventare
manifesti finché la domanda sociale non
eccede il limite delle capacità).
D. L’ insieme dei sintomi deve compromettere il funzionamento quotidiano.
Autismo grave Autismo grave Autismo grave Autismo grave ---- Autismo medio Autismo medio Autismo medio Autismo medio ---- Autismo lieveAutismo lieveAutismo lieveAutismo lieve
I tre tipi di disturbo sociale I tre tipi di disturbo sociale I tre tipi di disturbo sociale I tre tipi di disturbo sociale
(Wing e Gould, 1988)
IL RISERVATO IL RISERVATO IL RISERVATO IL RISERVATO IL PASSIVOIL PASSIVOIL PASSIVOIL PASSIVO LO STRANOLO STRANOLO STRANOLO STRANO
Disturbi dello spettro autistico Disturbi dello spettro autistico Disturbi dello spettro autistico Disturbi dello spettro autistico
ComorbilitComorbilitComorbilitComorbilità
Disturbi dello spettro autisticoDisturbi dello spettro autisticoDisturbi dello spettro autisticoDisturbi dello spettro autistico
EziopatogenesiEziopatogenesiEziopatogenesiEziopatogenesi
Nonostante molti studi di ricerca, non si conosce ancora quale
sia il percorso eziopatogenetico che conduce allo sviluppo dei
quadri di autismo.
La ricerca si è orientata maggiormente a:
� indagare il ruolo dei fattori genetici.� indagare il ruolo dei fattori genetici.
� allo studio del cervello, soprattutto attraverso le tecniche di
neuroimaging, sia strutturale sia funzionale.
� I dati finora prodotti dalla ricerca consentono di avanzare solo
ipotesi sull’ origine del disturbo e nell’ insieme non fornisce al momento elementi di certezza sulle cause, che restano sconosciute.
� Non esiste un marker biologico per l’ Autismo.
� L’ unica diagnosi possibile per una malattia neurobiologica è di
tipo comportamentale
Disturbi dello spettro autisticoDisturbi dello spettro autisticoDisturbi dello spettro autisticoDisturbi dello spettro autistico
EziopatogenesiEziopatogenesiEziopatogenesiEziopatogenesi
� Concordanza tra gemelli omozigoti è del 90%
� Rischio di avere un secondo figlio autistico è del 3-6%
rispetto allo 0.6% nella popolazione normale
� Autismo fa parte di una sindrome più ampia e specifica
quale: s. dell X fragile, sclerosi tuberosa, NF 1, s. di
� Autismo fa parte di una sindrome più ampia e specifica
quale: s. dell’ X fragile, sclerosi tuberosa, NF 1, s. di Smith-Lemli-Opitz.
� Autismo in questi casi si accompagna ad altri segni quali:
dismorfismi, malformazioni, micro-macrocefalia, ritardo
mentale, epilessia, ipotonia...
� Sindrome fetale da farmaci antiepilettici (VPA).
� Infezioni virali prenatali /rosolia, citomegalovirus).
� Prematurità.
Modelli esplicativi del funzionamento Modelli esplicativi del funzionamento Modelli esplicativi del funzionamento Modelli esplicativi del funzionamento
autistico e dello stile cognitivoautistico e dello stile cognitivoautistico e dello stile cognitivoautistico e dello stile cognitivo
�Teoria della mente (ToM)
�Teoria della coerenza centrale
�Deficit delle funzioni
esecutive
Teoria della MenteTeoria della MenteTeoria della MenteTeoria della Mente
(Baron- Cohen et. al. )
Georges de La Tour, Il baro con l’ asso di quadri, 1635
Teoria della MenteTeoria della MenteTeoria della MenteTeoria della Mente
((((BaronBaronBaronBaron---- Cohen Cohen Cohen Cohen etetetet. al. ). al. ). al. ). al. )
� E’ la capacità di attribuire ad altri stati mentali e
di prevederne il comportamento sulla base di tali
stati.
� Capacità di riflettere sulle emozioni, sui desideri e
sulle credenze proprie ed altrui e di comprendere il
comportamento degli altri in rapporto non solo a
quello che ciascuno di noi sente, desidera o conosce,
ma in rapporto a quello che ciascuno di noi pensa che
l'altro sente, desidera o conosce
Il test di Sally e Anne sulla comprensione della Il test di Sally e Anne sulla comprensione della Il test di Sally e Anne sulla comprensione della Il test di Sally e Anne sulla comprensione della
falsa credenzafalsa credenzafalsa credenzafalsa credenza
( Perner e Wimmer, 1983)
Teoria della menteTeoria della menteTeoria della menteTeoria della mente
� I bambini di 3 anni in genere falliscono in
questo tipo di prove
I bambini di 4 anni solitamente sono in � I bambini di 4 anni solitamente sono in
grado di rispondere correttamente
� La gran parte dei bambini autistici
falliscono in questo tipo di prove anche se
possiedono un età mentale di 7 anni
Precursori Precursori Precursori Precursori
della Teoria della Mentedella Teoria della Mentedella Teoria della Mentedella Teoria della Mente
� Attenzione condivisa: inizia quando il bambino
manifesta interesse per le cose osservate dall’ adulto.
� Gesti protodichiarativi. È una modalità che succede
all’ attenzione condivisa e ne è molto simile: il
bambino indica un oggetto all’ adulto e gira lo sguardo bambino indica un oggetto all’ adulto e gira lo sguardo in direzione dell’ adulto . L’ indicare non è “ lo voglio” ma condividere l’ esperienza.
� A 18-24 mesi il bambino inizia il gioco simbolico: fare
finta che una banana sia un telefono; la banana
percepita (mondo reale) diviene un telefono nel mondo
della finzione.
Teoria della MenteTeoria della MenteTeoria della MenteTeoria della Mente
� Questi deficit nel corso dello sviluppo portano di
conseguenza ad un deficit più generale nella teoria della
mente che è reso esplicito nel fallimento delle prove di
“ falsa credenzafalsa credenzafalsa credenzafalsa credenza”
� Baron-Cohen (1985) dimostrò che la prova di Sally non era
risolta dall’ 80% dei bambini con autismo mentre, al contrario era superata dall’ 86% dei bambini con sindrome di down.
� Questo andava nella direzione di mostrare la specificità del
problema non ascrivibile genericamente ad un ritardo nello
sviluppo
Deficit della Teoria della MenteDeficit della Teoria della MenteDeficit della Teoria della MenteDeficit della Teoria della Mente
(Cecit(Cecit(Cecit(Cecità mentale)mentale)mentale)mentale)
� Mancanza del gioco di finzione
� Difficoltà nel leggere le emozioni
� Difficoltà a capire il doppio senso � Difficoltà a capire il doppio senso
� Incapacità di comprendere il punto di
vista dell’ altro
� Difficoltà nel comprendere l’ ironia
� Incapacità a rappresentare le intenzioni
Teoria della Coerenza CentraleTeoria della Coerenza CentraleTeoria della Coerenza CentraleTeoria della Coerenza Centrale
(Uta Frith)
Test della figura Test della figura Test della figura Test della figura
nascosta di nascosta di nascosta di nascosta di WitkinWitkinWitkinWitkin
La caratteristica del normale processo di elaborazione
delle informazioni è quello di “ riunire insieme” le
diverse informazioni e dare priorità alla comprensione
del significato (approccio sintetico)
Teoria della Coerenza CentraleTeoria della Coerenza CentraleTeoria della Coerenza CentraleTeoria della Coerenza Centrale
� Nel distacco autistico, il rompicapo del
puzzle resta un insieme di frammenti,
anche quando essi sono incastrati l’ un l’ altro
� La mancanza di effetto del contesto e di
conseguenza la mancanza di una guida per
il significato può essere definita come
una debolezza della coerenza
centrale.
Teoria della Coerenza CentraleTeoria della Coerenza CentraleTeoria della Coerenza CentraleTeoria della Coerenza Centrale
I bambini autistici avrebbero una bassa spinta
alla coerenza centrale. Questo spiegherebbe sia
alcuni punti di forza che di debolezza:
� Elaborazioni frammentarie spiegherebbero azioni
irrilevanti e frammentarie a loro volta irrilevanti e frammentarie a loro volta
� La difficoltà a dare un senso alle relazioni
interpersonali
� Le isole di abilità (attenzione centrata su
particolari)
Deficit delle funzioni Deficit delle funzioni Deficit delle funzioni Deficit delle funzioni
rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr esecutiveesecutiveesecutiveesecutive
� Le funzioni esecutive consistono in una serie di
operazioni mediate dai lobi frontali, che
consentono il controllo volontario del
comportamento cognitivo e motorio. Esse
consentono:consentono:
� l'organizzazione delle azioni in sequenze
gerarchiche di mete ed obiettivi;
� lo spostamento flessibile dell‘ attenzione sulle
informazioni rilevate;
� l'attivazione di strategie appropriate e
l'inibizione di risposte non adeguate
Deficit delle funzioni Deficit delle funzioni Deficit delle funzioni Deficit delle funzioni
esecutiveesecutiveesecutiveesecutive
Alcuni aspetti dell'autismo ricordano i deficit della funzione
esecutiva che seguono un danno frontale. Il comportamento delle
persone autistiche, infatti, appare:
� spesso rigido ed inflessibile: molti bambini autistici sono
angosciati ad ogni modificazione dell'ambiente e insistono a seguire
la loro routine in maniera ossessiva (Turner, 1998);
� tendono a concentrare l'attenzione su aspetti minimali e a dar vita a
comportamenti stereotipati;
� possono essere impulsivi e avere difficoltà a ritardare o inibire le
risposte.
� alcuni individui autistici possiedono ampia memoria meccanica, ma non
accennano ad utilizzare in maniera funzionale questa capacità.
ciò potrebbe spiegare la presenza di
comportamenti stereotipati e degli interessi
ristretti
ABAABAABAABA
E PRINCIPI E PRINCIPI E PRINCIPI E PRINCIPI
COMPORTAMENTALICOMPORTAMENTALICOMPORTAMENTALICOMPORTAMENTALI
ABA: APPLIED BEHAVIOR ANALYSISABA: APPLIED BEHAVIOR ANALYSISABA: APPLIED BEHAVIOR ANALYSISABA: APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS
� ABAABAABAABA: scienza basata sull’ applicazione sistematica di principi e tecniche
comportamentali e finalizzata a favorire:
� Insegnamento di abilità sociali (linguaggio,
gioco, comunicazione, socializzazione, gioco, comunicazione, socializzazione,
autonomia personale, abilità accademiche,
ecc.)
� Identificazione e intervento a comportamenti
problematici (autostimolazioni,
aggressività, autolesionismo, ossessioni, ecc.)
NON SOLO NON SOLO NON SOLO NON SOLO AUTISMOAUTISMOAUTISMOAUTISMO…
� L’ ABA non conosce limitazione nella sua applicazione relative a età o patologie
� Questa metodologia non è appannaggio
esclusivo dell’ autismo ma è utilizzabile esclusivo dell’ autismo ma è utilizzabile
anche in situazione di disabilitàcognitiva, Disturbo Specifico
dell’ Apprendimento,ADHD,ecc.
IL MODELLO COMPORTAMENTALEIL MODELLO COMPORTAMENTALEIL MODELLO COMPORTAMENTALEIL MODELLO COMPORTAMENTALE
� Si basa sull’ assunto che ogni comportamento serva una funzione
� Questa funzione è il risultato della
storia degli apprendimenti e delle storia degli apprendimenti e delle
interazioni dell’ individuo con l’ ambiente
� 3 funzioni:
� Accesso
� Evitamento
� Autositmolazione
FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE DIDIDIDI ACCESSOACCESSOACCESSOACCESSO
1.1.1.1. FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE DIDIDIDI ACCESSO:ACCESSO:ACCESSO:ACCESSO:
� Stimolo tangibile (es. Gioco, attività, cibo, ecc.)
� Rinforzi generalizzati (Es. Attenzione
Sociale)
FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE DIDIDIDI EVITAMENTOEVITAMENTOEVITAMENTOEVITAMENTO
2.2.2.2. FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE DIDIDIDI EVITAMENTO:EVITAMENTO:EVITAMENTO:EVITAMENTO:
� Regola imposta dall’ ambiente
� Compito/indicazione (sia verbale sia
operativa)
AUTOSTIMOLAZIONEAUTOSTIMOLAZIONEAUTOSTIMOLAZIONEAUTOSTIMOLAZIONE
3.3.3.3. AUTOSTIMOLAZIONE:AUTOSTIMOLAZIONE:AUTOSTIMOLAZIONE:AUTOSTIMOLAZIONE:
� Funzione che caratterizza le stereotipie
� Il feedback ottenuto da tali comportamenti
è intrinseco, percepito dalla persona che
lo emette
� Per questo motivo le stereotipie sono i
comportamenti più complessi su cui
intervenire. Inoltre le stereotipie
diventano spesso un mezzo per
ottenere attenzione sociale.
IL MODELLO COMPORTAMENTALEIL MODELLO COMPORTAMENTALEIL MODELLO COMPORTAMENTALEIL MODELLO COMPORTAMENTALE
� Il modello comportamentale enfatizza
la relazione esistente tra eventi
ambientali e comportamento
dell’ individuo.dell’ individuo.
CONTINGENZA A TRE TERMINICONTINGENZA A TRE TERMINICONTINGENZA A TRE TERMINICONTINGENZA A TRE TERMINI
CONTINGENZA A TRE TERMINICONTINGENZA A TRE TERMINICONTINGENZA A TRE TERMINICONTINGENZA A TRE TERMINI
AAAA BBBB CCCC
(ANTECEDENTE)(COMPORTAMENTO) (CONSEGUENZA)
• E’ llll’ unitunitunitunità didididi analisianalisianalisianalisi deldeldeldel comportamentocomportamentocomportamentocomportamento
• Permette una valutazione degli antecedenti e delle
conseguenze
• Il comportamento ha una posizione centrale
all’ interno dei tre termini e questo sta a
sottolineare come esso possa dipendere dagli
antecedenti, dalle conseguenze o da entrambi gli
stimoli
A A A A ---- ANTECEDENTEANTECEDENTEANTECEDENTEANTECEDENTE
� E’ una condizione ambientale o un
cambiamento di stimoli che avviene
immediatamente PRIMA del comportamento
target
� E’ sempre un evento osservabile
� E’ l’ evento scatenante del Comportamento Problema
B B B B ---- COMPORTAMENTOCOMPORTAMENTOCOMPORTAMENTOCOMPORTAMENTO
� E’ ogni interazione dell’ organismo con l’ ambiente che provoca un cambiamento visibile all’ interno dell’ ambiente stesso.
� Comportamento Problema:Comportamento Problema:Comportamento Problema:Comportamento Problema: qualsiasi
comportamento che impedisce all’ individuo un accesso all’ ambiente. Dipende dal contesto in cui l’ individuo è inserito.
C C C C ---- CONSEGUENZACONSEGUENZACONSEGUENZACONSEGUENZA
� E’ un cambiamento nell’ ambiente che avviene immediatamente DOPO l’ emissione del comportamento target
� Alcune conseguenze hanno un’ influenza � Alcune conseguenze hanno un’ influenza significativa su quello che sarà il
comportamento target in futuro.
TANTE CONSEGUENZE!TANTE CONSEGUENZE!TANTE CONSEGUENZE!TANTE CONSEGUENZE!
� Le conseguenze di un comportamento, in base
alla loro natura e alla modalità in cui si
presentano, possono indebolire o rafforzare
la probabilità di comparsa del comportamento
che le ha prodotte.
Alla luce di ciò possiamo introdurre i tre � Alla luce di ciò possiamo introdurre i tre
Principi Comportamentali che regolano la
maggior parte delle modificazioni
comportamentali in atto quotidianamente:
� Principio del RinforzoPrincipio del RinforzoPrincipio del RinforzoPrincipio del Rinforzo
� Principio dellPrincipio dellPrincipio dellPrincipio dell’ EstinzioneEstinzioneEstinzioneEstinzione
� Principio della PunizionePrincipio della PunizionePrincipio della PunizionePrincipio della Punizione
IL RINFORZOIL RINFORZOIL RINFORZOIL RINFORZO
� LEGGE COMPORTAMENTALE:
“ Quando un comportamento è immediatamente
seguito dall’ applicazione di un rinforzo, ci sarà un aumento futuro della ci sarà un aumento futuro della
frequenza/intensità/ durata del comportamento stesso” .
RINFORZO POSITIVO E NEGATIVORINFORZO POSITIVO E NEGATIVORINFORZO POSITIVO E NEGATIVORINFORZO POSITIVO E NEGATIVO
� Non c’è alcuna accezione qualitativa nei
termini “ POSITIVO” e “ NEGATIVO”� RINFORZO “ POSITIVO” indica la presentazione di
uno stimolo immediatamente dopo l’ emissione del comportamento.
� RINFORZO “ NEGATIVO” indica la sottrazione di � RINFORZO “ NEGATIVO” indica la sottrazione di
uno stimolo immediatamente dopo l’ emissione del comportamento.
…quindiquindiquindiquindi…
LA CONSEGUENZA FUTURA PER IL COMPORTAMENTO, SIA LA CONSEGUENZA FUTURA PER IL COMPORTAMENTO, SIA LA CONSEGUENZA FUTURA PER IL COMPORTAMENTO, SIA LA CONSEGUENZA FUTURA PER IL COMPORTAMENTO, SIA
CHE SIA AVVENUTO UN RINFORZO POSITIVO CHE CHE SIA AVVENUTO UN RINFORZO POSITIVO CHE CHE SIA AVVENUTO UN RINFORZO POSITIVO CHE CHE SIA AVVENUTO UN RINFORZO POSITIVO CHE
NEGATIVO, ENEGATIVO, ENEGATIVO, ENEGATIVO, E’ UN AUMENTO DEL COMPORTAMENTO UN AUMENTO DEL COMPORTAMENTO UN AUMENTO DEL COMPORTAMENTO UN AUMENTO DEL COMPORTAMENTO
STESSOSTESSOSTESSOSTESSO
ASPETTI IMPORTANTI DA ASPETTI IMPORTANTI DA ASPETTI IMPORTANTI DA ASPETTI IMPORTANTI DA
CONSIDERARECONSIDERARECONSIDERARECONSIDERARE
� IMMEDIATEZZA DEL RINFORZO
� PRECISIONE DEL RINFORZO
� ADEGUATEZZA DEL RINFORZO ALLA
RICHIESTARICHIESTA
� NON SI RINFORZA LA PERSONA MA IL
COMPORTAMENTO DELLA STESSA
� MOTIVAZIONE DEL BAMBINO AD ACCEDERE
AL RINFORZO
ESTINZIONEESTINZIONEESTINZIONEESTINZIONE
“ Processo che avviene quando viene INTERROTTO un rinforzo dato in passato a
un comportamento. Come coseguenza il
comportamento DIMINUISCE nelle sue
manifestazioni future fino a estinguersi”
� Non si può mettere in estinzione un
comportamento se non si conosce la sua
funzione FUNZIONEFUNZIONEFUNZIONEFUNZIONE = RINFORZO DEL = RINFORZO DEL = RINFORZO DEL = RINFORZO DEL COMPCOMPCOMPCOMP....
FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE FUNZIONE
ATTENZIONEATTENZIONEATTENZIONEATTENZIONE
ESTINZIONEESTINZIONEESTINZIONEESTINZIONE IGNORAREIGNORAREIGNORAREIGNORARE
ESTINZIONEESTINZIONEESTINZIONEESTINZIONE
� ATTENZIONE AL PICCO ATTENZIONE AL PICCO ATTENZIONE AL PICCO ATTENZIONE AL PICCO DIDIDIDI ESTINZIONE!ESTINZIONE!ESTINZIONE!ESTINZIONE!
La conseguenza immediata dell’ applicazione dell’ Estinzione a un comportamento è quella
di un AUMENTO dello stesso
� COMPORTAMENTO COMPORTAMENTO COMPORTAMENTO COMPORTAMENTO DIDIDIDI ASSESTAMENTO: ASSESTAMENTO: ASSESTAMENTO: ASSESTAMENTO: se un
comportamento è sempre stato emesso per
ottenere una certa conseguenza, è ovvio che,
nel momento in cui la conseguenza viene
modificata, il comportamento avrà bisogno di
assestarsi su nuovi livelli (almeno un
mese).
PUNIZIONEPUNIZIONEPUNIZIONEPUNIZIONE
“ Processo che porta alla diminuzione immediata di un’ emissione comportamentale per effetto della presentazione (PUNIZIONE POSITIVA) o sottrazione
di uno stimolo (PUNIZIONE NEGATIVA)” .
� Esempi di PUNIZIONI POSITIVE: PUNIZIONI POSITIVE: PUNIZIONI POSITIVE: PUNIZIONI POSITIVE: Rimproveri,
Blocco della risposta comportamentale, Esercizio
contingente, Overcorrection.
� Esempi di PUNIZIONI NEGATIVE: PUNIZIONI NEGATIVE: PUNIZIONI NEGATIVE: PUNIZIONI NEGATIVE: Time-out, Costo
della Risposta.
SE POSSIBILE EVITARE LE PUNIZIONI E PREFERIRE SE POSSIBILE EVITARE LE PUNIZIONI E PREFERIRE SE POSSIBILE EVITARE LE PUNIZIONI E PREFERIRE SE POSSIBILE EVITARE LE PUNIZIONI E PREFERIRE
A ESSE I RINFORZI!A ESSE I RINFORZI!A ESSE I RINFORZI!A ESSE I RINFORZI!
PROMPTPROMPTPROMPTPROMPT
� I prompt sono aiuti utilizzati per
accrescere la probabilità che lo studente
risponda correttamente in presenza
dell’ istruzione proposta.
Accompagnano gli antecedenti: MAI dare � Accompagnano gli antecedenti: MAI dare
prompt contemporaneamente o
immediatamente dopo la richiesta.
� Problema: PROMPT DEPENDENCYProblema: PROMPT DEPENDENCYProblema: PROMPT DEPENDENCYProblema: PROMPT DEPENDENCY
� Importanza della procedura di PROMPT Importanza della procedura di PROMPT Importanza della procedura di PROMPT Importanza della procedura di PROMPT
FADINGFADINGFADINGFADING
LA GERARCHIA DEI PROMPT
� PROMPT FISICO: aiuti fisici che accompagnano
la risposta del bambino.
� Ordine:
� Mano su mano (+ invasivo)
� Polso
� Avambraccio
� Gomito
� Bicipite
� Spalla
� Shadow spalla
� Indipendente (- invasivo)
LA GERARCHIA DEI PROMPT
� MODEL PROMPT: consiste nel “ modellare” , mostrare la risposta corretta allo studente
� GESTURE PROMPT: consiste nell’ indicare allo studente la risposta esatta
� PROMPT VERBALE: consiste nel suggerire allo studente � PROMPT VERBALE: consiste nel suggerire allo studente
la risposta esatta.
Es. In. “ Come ti chiami?” , “ Davide”
Bo. “ Davide”
� PROMPT SCRITTI: si fornisce un prompt scritto della
risposta
Es. In. “ Come ti chiami?” ,Bo. “ Davide”
DAVIDE
Non solo correzioni!Non solo correzioni!Non solo correzioni!Non solo correzioni!
� I concetti di Contingenza a tre termini,
Rinforzo, Estinzione, Punizione e Prompt
sono utili non solo per gestire e correggere
i comportamenti problema ma anche per
insegnare ai nostri bambini COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI insegnare ai nostri bambini COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI
ALTERNATIVI ALTERNATIVI ALTERNATIVI ALTERNATIVI più idonei e appropriati.
� Spesso per correggere un comportamento
problema è utile interrompere quel
comportamento e ridirezionarlo proponendo
un’ attività alternativa.
Comportamenti alternativiComportamenti alternativiComportamenti alternativiComportamenti alternativi
� Il bambino butta oggetti a terra per ottenere l’ attenzione dell’ insegnante
� Blocchiamo il comportamento (possiamo agire in maniera preventiva
eliminando dal banco tutto gli oggetti che potrebbe tirare) e chiediamo al
bambino di raccogliere gli oggetti che ha buttato a terra.
� Introdurre insegnamento di un Comportamento Alternativo (CA).
EsempioEsempioEsempioEsempio
CA da apprendere: colpetto su braccio dellCA da apprendere: colpetto su braccio dellCA da apprendere: colpetto su braccio dellCA da apprendere: colpetto su braccio dell’ insegnante per attirare la sua insegnante per attirare la sua insegnante per attirare la sua insegnante per attirare la sua
attenzione.attenzione.attenzione.attenzione.attenzione.attenzione.attenzione.attenzione.
PromptPromptPromptPrompt fisico mano su mano: fisico mano su mano: fisico mano su mano: fisico mano su mano:
� prendiamo la mano del bambino e la mettiamo sul nostro braccio
(assicuriamoci che il bambino ci stia guardano mentre compiamo
quest’ azione)
� Solo quando la mano di Paolino sarà sul nostro braccio, guarderemo il
bambino e gli diremo “ Bravo che mi hai toccata per chiamarmi” .Il nostro feedback verbale sarà il RINFORZO per il comportamento adeguato del
bambino.
� Procediamo incrementando gradualmente la frequenza delle occasioni in cui
proponiamo il CA. Parallelamente sfumiamo il prompt fino a che Paolino non
produrrà autonomamente il CA. Per ogni passo in avanti grandissimi rinforzi
al bambino.
E ORA METTIAMOCI ALLE ORA METTIAMOCI ALLE ORA METTIAMOCI ALLE ORA METTIAMOCI ALL’ OPERA!OPERA!OPERA!OPERA!
GESTIRE I COMPORTAMENTI GESTIRE I COMPORTAMENTI GESTIRE I COMPORTAMENTI GESTIRE I COMPORTAMENTI
PROBLEMAPROBLEMAPROBLEMAPROBLEMA
STEREOTIPIE VISIVESTEREOTIPIE VISIVESTEREOTIPIE VISIVESTEREOTIPIE VISIVE
“ Paolino avvicina la testa al trenino Paolino avvicina la testa al trenino Paolino avvicina la testa al trenino Paolino avvicina la testa al trenino
giocattolo che si trova sul pavimento giocattolo che si trova sul pavimento giocattolo che si trova sul pavimento giocattolo che si trova sul pavimento
davanti a davanti a davanti a davanti a lui.Inizialui.Inizialui.Inizialui.Inizia a fissarlo in maniera a fissarlo in maniera a fissarlo in maniera a fissarlo in maniera
insistente e costante per vari minutiinsistente e costante per vari minutiinsistente e costante per vari minutiinsistente e costante per vari minuti” ....
� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?
� Offriamo unOffriamo unOffriamo unOffriamo un’ alternativa a Paolinoalternativa a Paolinoalternativa a Paolinoalternativa a Paolino: prendiamo
un contenitore vuoto e iniziamo a giocare
con il trenino in maniera alternativa, ad
esempio facciamo entrare il trenino nella
“ Stazione” contenitore.
ECOLALIEECOLALIEECOLALIEECOLALIE
“ Lezione di storia, lLezione di storia, lLezione di storia, lLezione di storia, l’ insegnante sta spiegando gli antichi insegnante sta spiegando gli antichi insegnante sta spiegando gli antichi insegnante sta spiegando gli antichi
egizi e Paolino inizia a ripetere egizi e Paolino inizia a ripetere egizi e Paolino inizia a ripetere egizi e Paolino inizia a ripetere ininterrotamenteininterrotamenteininterrotamenteininterrotamente il nome il nome il nome il nome
dei personaggi di un cartone animato che gli piace dei personaggi di un cartone animato che gli piace dei personaggi di un cartone animato che gli piace dei personaggi di un cartone animato che gli piace
tantotantotantotanto“ PeppaPeppaPeppaPeppa e George, e George, e George, e George, PeppaPeppaPeppaPeppa e George, e George, e George, e George, PeppaPeppaPeppaPeppa e e e e GeorgeGeorgeGeorgeGeorge…”....
� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?
ridirezionareridirezionareridirezionareridirezionare questo comportamento con commenti appropriati questo comportamento con commenti appropriati questo comportamento con commenti appropriati questo comportamento con commenti appropriati � ridirezionareridirezionareridirezionareridirezionare questo comportamento con commenti appropriati questo comportamento con commenti appropriati questo comportamento con commenti appropriati questo comportamento con commenti appropriati
facendo il modeling a Paolino di ciò che potrebbe dire in
una data situazione al posto di ciò che sta producendo,
senza pretendere la risposta corretta, ma solo esponendolo
ai commenti appropriati (ovviamente, se Paolino dovesse
imitarvi, lo rinforzerete!). Ricordate che i commenti che
cercate di modellare devono essere semplici da verbalizzare
per lui.
Es. Gesto del silenzio Es. Gesto del silenzio Es. Gesto del silenzio Es. Gesto del silenzio
“ Guarda (indichiamo figura delle piramidi sul libro o sul Guarda (indichiamo figura delle piramidi sul libro o sul Guarda (indichiamo figura delle piramidi sul libro o sul Guarda (indichiamo figura delle piramidi sul libro o sul
quaderno) adesso studiamo gli egiziquaderno) adesso studiamo gli egiziquaderno) adesso studiamo gli egiziquaderno) adesso studiamo gli egizi”
GIOCO RIPETITIVOGIOCO RIPETITIVOGIOCO RIPETITIVOGIOCO RIPETITIVO
“ Paolino apre la scatola del puzzle, prende i Paolino apre la scatola del puzzle, prende i Paolino apre la scatola del puzzle, prende i Paolino apre la scatola del puzzle, prende i
singoli pezzi e li mette in fila sul pavimento. singoli pezzi e li mette in fila sul pavimento. singoli pezzi e li mette in fila sul pavimento. singoli pezzi e li mette in fila sul pavimento.
Ogni volta che prende questo gioco Paolino Ogni volta che prende questo gioco Paolino Ogni volta che prende questo gioco Paolino Ogni volta che prende questo gioco Paolino
ripete lo stesso comportamentoripete lo stesso comportamentoripete lo stesso comportamentoripete lo stesso comportamento” ....
COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?
� è unununun’ autostimolazioneautostimolazioneautostimolazioneautostimolazione, come tale va , come tale va , come tale va , come tale va
ridirezionata ridirezionata ridirezionata ridirezionata proponendo attività appropriate
da fare con l’ oggetto in questione o nella situazione in cui si trova.
Es. Prendiamo i singoli pezzi e iniziamo a Es. Prendiamo i singoli pezzi e iniziamo a Es. Prendiamo i singoli pezzi e iniziamo a Es. Prendiamo i singoli pezzi e iniziamo a
comporre il puzzle con il bambinocomporre il puzzle con il bambinocomporre il puzzle con il bambinocomporre il puzzle con il bambino
Buttare oggetti a terraButtare oggetti a terraButtare oggetti a terraButtare oggetti a terra
“ Paolino non vuole eseguire lPaolino non vuole eseguire lPaolino non vuole eseguire lPaolino non vuole eseguire l’ istruzione data dallistruzione data dallistruzione data dallistruzione data dall’ insegnante ed esprime la insegnante ed esprime la insegnante ed esprime la insegnante ed esprime la
sua sua sua sua oppositivitoppositivitoppositivitoppositività gettando il quaderno a terragettando il quaderno a terragettando il quaderno a terragettando il quaderno a terra” ....
� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?
� in generale quando ha questo comportamento, Paolino deve raccogliere ciPaolino deve raccogliere ciPaolino deve raccogliere ciPaolino deve raccogliere ciòche ha tirato (anche se fa i capricci) e deve essere aiutato fisicamente. che ha tirato (anche se fa i capricci) e deve essere aiutato fisicamente. che ha tirato (anche se fa i capricci) e deve essere aiutato fisicamente. che ha tirato (anche se fa i capricci) e deve essere aiutato fisicamente.
Parallelamente, interveniamo in modo proattivo cercando di evitare la sua
frustrazione modificando il nostro modo di lavorare. Se questo frustrazione modificando il nostro modo di lavorare. Se questo
comportamento è un segnale di rabbia e/o frustrazione, analizziamo cosa del
nostro lavoro lo sta frustrando ed apportiamo cambiamenti ad esso (es.
setting troppo lungo, attività proposta troppo complessa, rinforzo
inadeguato, incapacità di comprendere le istruzioni, stanchezza, caos del
campo….).
Es. In. Es. In. Es. In. Es. In. “ Paolo prendi il colore giallo!Paolo prendi il colore giallo!Paolo prendi il colore giallo!Paolo prendi il colore giallo!”
Bo Paolino tira il colore giallo a terraBo Paolino tira il colore giallo a terraBo Paolino tira il colore giallo a terraBo Paolino tira il colore giallo a terra
In. Chiediamo a Paolino di raccogliere il colore e se non lo fa In. Chiediamo a Paolino di raccogliere il colore e se non lo fa In. Chiediamo a Paolino di raccogliere il colore e se non lo fa In. Chiediamo a Paolino di raccogliere il colore e se non lo fa
mettiamo in mano a Paolino un altro colore (manteniamo sempre mettiamo in mano a Paolino un altro colore (manteniamo sempre mettiamo in mano a Paolino un altro colore (manteniamo sempre mettiamo in mano a Paolino un altro colore (manteniamo sempre
llll’ istruzione impedendo la fuga dal compito)istruzione impedendo la fuga dal compito)istruzione impedendo la fuga dal compito)istruzione impedendo la fuga dal compito)
Comportamenti aggressiviComportamenti aggressiviComportamenti aggressiviComportamenti aggressivi
“ Paolino picchia lPaolino picchia lPaolino picchia lPaolino picchia l’ insegnanteinsegnanteinsegnanteinsegnante”
� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?
� Analizziamo la funzione del comportamento aggressivo Analizziamo la funzione del comportamento aggressivo Analizziamo la funzione del comportamento aggressivo Analizziamo la funzione del comportamento aggressivo
manifestato dal bambino:
� ATTIRARE LATTIRARE LATTIRARE LATTIRARE L’ ATTENZIONE: ATTENZIONE: ATTENZIONE: ATTENZIONE: Allontanatevi da lui e ignorate il � ATTIRARE LATTIRARE LATTIRARE LATTIRARE L’ ATTENZIONE: ATTENZIONE: ATTENZIONE: ATTENZIONE: Allontanatevi da lui e ignorate il
suo comportamento.
� COMUNICARE: COMUNICARE: COMUNICARE: COMUNICARE: I comportamenti aggressivi sono una forma
estrema di comunicazione. Tenendo presente questo possiamo
agire così :1. Allontaniamoci da Paolino e ignoriamo il suo comportamento
2. Quando il Bo si sarà calmato riprendiamo a lavorare normalmente
3. In un momento successivo, di calma e tranquillità, introduciamo un comportamento alternativo insegnando a Paolino un altro modo
per comunicare agli altri ciò che vuole.
AutoaggressivitAutoaggressivitAutoaggressivitAutoaggressività
� E quando i comportamenti aggressivi sono rivolti verso E quando i comportamenti aggressivi sono rivolti verso E quando i comportamenti aggressivi sono rivolti verso E quando i comportamenti aggressivi sono rivolti verso
ssssé stessi?stessi?stessi?stessi?
“ Paolino puPaolino puPaolino puPaolino può avere una crisi e iniziare a sbattere la avere una crisi e iniziare a sbattere la avere una crisi e iniziare a sbattere la avere una crisi e iniziare a sbattere la
testa contro il murotesta contro il murotesta contro il murotesta contro il muro”
� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?
� Mantenere la calma per gestire la situazione!
� Mettere in sicurezza il bambino: se batte la testa
contro il muro mettere un cuscino tra la sua testa e
il muro in modo da attutire i colpi; ignorare il
comportamento.
� Analizzare la funzione del comportamento
� Attirare lAttirare lAttirare lAttirare l’ attenzioneattenzioneattenzioneattenzione
� ComunicareComunicareComunicareComunicare
Toccare le parti intimeToccare le parti intimeToccare le parti intimeToccare le parti intime
“ Paolino tocca ripetutamente i Paolino tocca ripetutamente i Paolino tocca ripetutamente i Paolino tocca ripetutamente i
genitaligenitaligenitaligenitali”
� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?
mettere in estinzione mettere in estinzione mettere in estinzione mettere in estinzione questo
comportamento e cercare di e cercare di e cercare di e cercare di ridirezionareridirezionareridirezionareridirezionare
Paolino in modo neutrale spingendolo ad
usare le mani per fare altro in modo
appropriato.
MensaMensaMensaMensa
“ Paolino si alza dalla sedia perchPaolino si alza dalla sedia perchPaolino si alza dalla sedia perchPaolino si alza dalla sedia perché non vuole mangiare non vuole mangiare non vuole mangiare non vuole mangiare
quello che gli quello che gli quello che gli quello che gli è stato propostostato propostostato propostostato proposto” ....
� COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?COSA POSSIAMO FARE?
� Se il bmabino si alza non può portare
con sè il cibo.con sè il cibo.
� Quando ci si alza da tavola, il pasto èè terminato.
� Step intermedi possono essere lo stare a tavola
senza dover mangiare
E ORA METTIAMOCI ALLE ORA METTIAMOCI ALLE ORA METTIAMOCI ALLE ORA METTIAMOCI ALL’ OPERA!OPERA!OPERA!OPERA!
GLI APPRENDIMENTIGLI APPRENDIMENTIGLI APPRENDIMENTIGLI APPRENDIMENTI
Gli apprendimentiGli apprendimentiGli apprendimentiGli apprendimenti
� I concetti di Contingenza a tre termini,
Rinforzo e Prompt sono utili non solo per
gestire i comportamenti problema ma anche
per insegnare ai nostri bambini
comportamenti alternativi più idonei e
appropriati.
� Concetti utili anche per favorire gli
apprendimenti scolastici
Insegnare i coloriInsegnare i coloriInsegnare i coloriInsegnare i colori
� Procediamo per Procediamo per Procediamo per Procediamo per stepstepstepstep::::
� OB1: Discriminazione dei coloriOB1: Discriminazione dei coloriOB1: Discriminazione dei coloriOB1: Discriminazione dei colori
E’ possibile insegnare al Bo questa abilità attraverso un
semplice compito di accoppiamento.
Si lavora con gruppi di oggetti diversi (sia 3D sia 2D) ma Si lavora con gruppi di oggetti diversi (sia 3D sia 2D) ma
dello stesso colore. Al Bo viene dato un oggetto e gli si
chiede di accoppiare tale oggetto con il gruppo
corrispondente in base al colore.L’ istruzione da dare al Bo sarà il nome del colore (rosso, blu, verde, giallo,
arancione, viola, marrone, nero, rosa, grigio, bianco,
ecc.).
NB.NB.NB.NB.Per semplificare l’ insegnamento di tale competenza si puòprocedere in modo progressivo lavorando prima con un unico
gruppo target. Si procederà in seguito inserendo dei gruppi
distrattori (uno alla volta, fino a un max di 3).
OB.1 OB.1 OB.1 OB.1 – Discriminare i coloriDiscriminare i coloriDiscriminare i coloriDiscriminare i colori
INSEGNANTE
“ Rosso”
INSEGNANTE
“ Rosso”
BAMBINOBAMBINO
INSEGNANTE
“ Rosso”
BAMBINO
Insegnare i coloriInsegnare i coloriInsegnare i coloriInsegnare i colori
� OB2: Comprensione dellOB2: Comprensione dellOB2: Comprensione dellOB2: Comprensione dell’ istruzione istruzione istruzione istruzione “ prendi/tocca/prendi/tocca/prendi/tocca/prendi/tocca/…(colore)(colore)(colore)(colore)” . . . .
Una volta che il Bo avrà imparato a discriminare i vari
colori possiamo introdurre una difficoltà in più, ossia comprendere l’ istruzione “ Prendi/Tocca colore” .comprendere l’ istruzione “ Prendi/Tocca colore” .
Come per OB.1 si lavora con gruppi di oggetti diversi (sia
3D sia 2D) ma dello stesso colore.L’ istruzione da dare al Bo è “ Tocca (nome del colore)” oppure “ Prendi (nome del colore).
� OB3: Espressivo OB3: Espressivo OB3: Espressivo OB3: Espressivo “ che colore che colore che colore che colore è????” e il bambino risponde e il bambino risponde e il bambino risponde e il bambino risponde
nominando il colore dellnominando il colore dellnominando il colore dellnominando il colore dell’ oggetto che gli proponete.oggetto che gli proponete.oggetto che gli proponete.oggetto che gli proponete.