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1997a in Musica come/per/in gioco, atti del XXVII convegno europeo sull’educazione musicale, a cura di Italo Montiglio, Associazione Seghizzi, Gorizia.
FRANCOIS DELALANDE
IL GIOCO SENSO-MOTORIO, DALL'ESPLORAZIONE SONORA ALL'INVENZIONE MUSICALE ( traduzione dal francese di Elettra Coret )
"La musica corne /per/ nel gioco": ecco una proposta alla quale non
potevo restare indifferente. Mi è stato sufficiente leggere l'eccellente
pagina di presentazione di Rab Montiglio per comprendere che il proble-
ma sarà posto al miglior livello e che cià "valeva il viaggio" (secondo la
formula della Guida Michelin che designa il più alto grado d'interesse). Se
avessi una sofa critica da indirizzare agli organizzatori, è quella d'aver
atteso il 27° congresso per trattare questo soggetto, che, a mio avviso, è
il primo. Ma probabilmente cià è stato fatto per preparare un effetto di
crescendo d'interesse, contemporaneamente pedagogico ed artistico
Si puô affermare senza tergiversare che la musica è una forma di
gioco. E' un tema che ho spesso avuto occasione di sviluppare (') ma
che, in questo contesto, devo nondimeno richiamare.
Definire la musica non è facile. L'esperienza dimostra che è probabil-
mente persino impossibile se si intende per `definire' mettere in evidenza
cià che in matematica si chiama una 'proprietà caratteristica' degli ele-
menti di un insieme, cioè qui una proprietà che comprenda tutte le musi che
e che le distingua d'altre forme sonore. Un tale tratto comune non esiste.Si
potrebbe pensare ad un ritmo, ma non tutte le musiche sono ritmate o non
danno lo stesso significato a questa parola. Non sono neppure tutte
melodiche, ancora meno armoniche, non utilizzano tutte delle scale: la
ricerca d' "universale" in musica è un classico e la risposta non lo è di
meno: non ci sono proprietà comuni e caratteristiche di questi oggett l
sonori che si chiamano 'musiche'.
Al contrario, si puô cercare di trovare dei tratti comuni a questi com-
portamenti che si possono osservare in quasi tutte le parti del mondo,
sembra, e che si chiamano 'far musica'. In altre parole, le musiche non si
assomigliano, ma fare musica, da un periodo all'altro, da un continente
all'altro, fa appello a dei comportamenti umani che presentano delle
caratteristiche universali. Sono quelle che noi ricorderemo.
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La musica corne gioco
Fare musica consiste per prima cosa nel produrre del suono. Ma non
importa corne. L'intenzione di colui che lo produce, corne l'attenzione di
colui che lo osserva e l 'ascolta, si concentrano sulla qualità di questo
suono. Non è sufficiente, corne per la lingua o per un qualsiasi segnale
sonoro, che alcune condizioni minime siano soddisfatte perchè un' infor -
mazione sia correttamente trasmessa. Qui il suono è ascoltato da lui stes so
ed i l musicista deve quindi controllarlo precisamente controllando i l
gesto di produzione. Si crea un anello di regolazione molto stretto e che
produce la massima attenzione, tra il gesto di produzione ed il risultato
sonoro. Un piccolo sca do del suono è immediatamente corretto da una
modi f ic a del gesto, i n un c ic lo d ' adatt amento se n so - m o t or i o che è
coscientemente esercitato dal musicista. Al contrario del suono della
parola, per esempio, che è immediatamente dimenticato a favore di un
senso, i l suono della musica è oggetto di attenzione e d'apprezzamento
da parte del musicista corne dei suoi ascoltatori.
Ma la musica non è un puro esercizio senso-motorio. Il musicista uti-
lizza del resto il suono per creare del senso , per rappresentare qualcosa
che è dell 'ordine del reale o dell ' immaginario. Gli da un valore simbolico
Allo stesso modo del teatro, per esempio, la musica prolunga il gioco
simbolico dell'infanzia.
Infine, terza componente, questa produzione sonora è regolata . Non
si deve, tuttavia, dare a questa parola un valore normativo o morale.Se si
danno delle regole per organizzare la musica che si produce, non è (salvo
eccezioni) perchè un essere supremo o un qualcuno socialmente supe-
riore ve lo ordina; è solamente perchè è più piacevole; talvolta persino più
divertente. Si pensi al canone, che è il prototipo dell'organizzazione musi -
cale regolata. Se la seconda voce non incomincia al momento giusto, non
è par t ico larmente Sempl icemente è `di fet toso ' . A l contra r io , appe na
si r iesce a rispettare questa regola si ha la soddisfazione di constata re
che le due parti s'incastrano corne per incanto producendo delle con -
sonanze. E' un gioco d'incastro e il miglior modello della regola in musica,
è la regola del gioco. Questa osservazione non si l imita al canone, La parola
'canone', nel 150
secolo, designava tutti i tipi di regole di com-posizione
analoghe a quelle che ha mantenuto il 'canone' moderno (stretta
imitazione con una differenza temporale) ed esistono van tipi di deriva -
zione dal canone, a cominciare dalla fuga nella musica dotta occidentale,
ma anche nelle polifonie di differenti culture.
Fare musica, è quindi dedicarsi ad un esercizio complesso che è tal-
vol ta gioco senso -motorio, g ioco s imbolico e gioco di rego la. La lor o
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conoscenza risulta ben uti le per l'educatore, poichè queste tre forme di
gioco, quali sono state descritte da Jean Piaget, sono, come ciascuno sa,
le attività preferite dal bambino.
L'esplorazione
All'inizio c'era il senso-motorio. Ho già avuto occasione di dimostrare
corne i l gesto di produzione sonora puà caricarsi di un valore simbolico,
(2) anche durante lo sviluppo del bambino, in un attimo, nel gesto stru -
mentale dell ' interprete. Noi descriveremo qui un'altra evoluzione: quella
che fa passare dall 'esercizio senso -motorio al la produzione regolata o,
per dirlo in un linguaggio più pratico, dall'esplorazione all'organizzazione.
Vedremo corne i l bambino conquisti progress ivamente i l senso della
forma e quelle attitudini che essa implica.
Primo complesso d'osservazioni: da 1 a 3 anni. Le condizioni nelle
quali sono state effettuate queste osservazioni meritano d'essere segna -
late perchè costituiscono un esempio riuscito di collaborazione tra edu -
catori e special i st i della ricerca musicale. La cit tà d i Firenze aveva
domandato a Marco Geronimi (musicista e pedagogo ital iano ben cono-
sciuto, autore di una serie di opere) (3)ed a me stesso di assicurare un
ciclo di formazione musicale per i l complesso del personale di due nidi
d'infanzia pilota della città, in previsione dell 'introduzione di un'attività
musicale in quelle istituzioni. Ma noi abbiamo pensato che la principale
competenza d'un educatore per guidare l 'attività musicale di un bambino
di meno di tre anni fosse di saper osservare. Cosi noi abbiamo proposto,
oltre ad una sensibilizzazione musicale, una formazione molto seria aile
tecniche d'osservazione. Ne è risultato, dopo tre anni di attività, un 'cor -
pus' di registrazioni-video documentate precisamente che costituiscono
probabilmente uno dei migliori materiali di studio sul gioco sonoro senso -
motor io t ra ed i 3 anni .
Osservazione 1. Nicco lô (15 mesi ) entra da solo in una stanza dell 'asi lo che conosce
bene. Vi trova, nel mezzo del locale, alcuni oggetti che, al contrario, non ha mai visto: a terra,
una piccola scatola, una piccola mazza e t re pennelli e di fianco due piatti su una base. Un
adulto è nel locale, visibile, e fi lma la scena. La mazza in una mano, un pennello nell 'altra,
Nicco lô da un co lpo di mazza su uno dei piat t i , cosa che determina u n sorri so (di sorpresa
e di soddisfaz ione). Cont inua con i l pennel lo . Dopo un colpo ben assestato, resta con il
braccio alzato durante una lunga risonanza (cinque secondi) guardando la puericultri ce che
tiene la telecamera, mani festamente stupi to da ci o che ha prodotto. Cambia il piat to, ma
ri torna al primo ed avvicina il suo orecchio, per due vo lte, mentre i l piat to ri suona.Stesso
gioco sull 'altro piatto, ma incolla il suo orecchio al piatto e soffoca la risonanza: "Oh!" dice.
Nuovamente, sul primo piatto, batte ed inco lla l 'orecchio, soffocando i l suono; ancora un
"oh!" di sti zza. Per nove vo lte nel corso di questa sequenza di 2 '40", avrà avvicinato l 'orec -
chio per asco ltare, con o senza successo, la ri sonanza del piat to.
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Osservazione 2. Niccolô (38 mesi). Nessuno nel locale, la telecamera è nascosta, quai -
cuno entra ed esce di tanto in tanto.
Niccolô percuote con due cucchiai di legno i due piatti, alternativamente. Poi, dopo una
decina di colpi piano , sul piatto di destra, afferra il cucchiaio grande con due mani e batte
più vigorosamente sui piatto di sinist ra, a vent'un riprese. Piccolo intermezzo cantato: " da,
da, da ", e gioco in alternanza sui due piatti .
Niccolô prende ora un atteggiamento deciso , un piede in avanti e l 'alt ro indiet ro, affer ra
il cucchiaio con le due mani e batte con vivacità. Si scosta un istante per andare a spie gare
la sua scoperta ad un aduito, che gli commenta: " sono piat ti" e ritorna per dare dei colpi
ripetuti e forti (a due mani, piedi divaricati). Dopo essere ritornato a cercare quaicuno ( in
vano), riprende le sue battute part i colarmente forti, con un gesto ampio accompagnato da
tutto il corpo che si piega.
Osservazione 3. I due piatti su base sono installati davanti ad uno specchio. Mente gioca
con i due piatti con l 'aiuto di due cucchiai metall ici, uno per ciascuna mano, una bambins di
due anni si guarda allo specchio. Tutto il suo gioco, le sue posizioni, il suo sguardo saranno
influenzati dalla presenza dello specchio. Qualche colpo dei due cucchiai l 'uno sull 'altro, quaiche
colpo con le mani nude sul piatto, poi dei colpi simultanei sui due piatti o in alternanza,
dondolandosi sui due piedi, al ritmo dei colpi, i l tutto guardandosi nello specchio.
Fa urtare ora i due cucchiai mimando verbalmente i colpi, dà una serie di colpi con i due
cucchiai su un solo piatto, sia simultaneamente con le due mani , sia in alternanza rapida,
producendo un frastuono.. Non lascia quasi con gli occhi mai la sua immagin e allo specchio.
La si vede pettinarsi nuovamente, parlarsi avvicinandosi allo specchio, poi si gi ra e batte le
mani con dei piccoli gridi di supereccitazione. Dopo un silenzio, ecco un gioco a due mani,
talvolta in alternanza sui due piatti, un rullo a destra, talvolta un rullo a sinistra, rapido e vir-
tuoso. Comincia ora la sua azione verbalmente, salta da un piede all 'altro, manifestamente
eccitata dal suo stesso gioco, battendo alternativamente sui due piatt i.
Osservazione 4. Enrico (24 mesi). Dopo aver lungamente espiorato le risorse di una chi-
tarra, Enrico ha continuato a produrre dei suoni battendo su differenti oggetti (ivi compreso
un cuscino, che non fa particolarmente rumore). Eccolo ora davanti a tutto il materiale di una
cucina f i t t i z ia: una cucina economica (giocat to lo) addossata al muro, del le casse ruole e
delle padelle sospese sul muro di fronte a lui. Tiene un cucchiaio di legno in ciascuna delle
sue mani ed util izza questo materiale corne strumento a percussione, battendo sia la parte
superiore della cucina economica (rumore di legno). sia talvol ta una casseruola sospesa
(rumore metall ico). Verso la fine smette a più riprese di battere per imitare vocalmente il
genere di ritmi che ha prodotto con i suoi colpi. Questa sequenza improvvisata no n era stata
prevista dagl i adul t i , che pensavano so i tanto di osservare un'esp loraz ione del la chi tarra
Queste osservazioni chiamano tre tipi di conclusioni: 1) Per prima cosa, il gioco dell'esercizio puà svilupparsi da solo, senza
alcuna stimolazione da parte dell'adulto, e manifestarsi per mezzo di
entusiasmo e piacere evidenti. Ci sono delle grandi differenze a seconda
dell'età e dei bambini, ma tutti, di fronte ai piatti, si mettono, con più o
meno energia, a suonare.
2) Lo strumento induce evidentemente dei comportamenti motori spe-
cifici. Un paio di piatti, corne qui, accompagnato da percussori posati a
terra, incita molto velocemente, soprattutto i bambini più grandi, a dei
colpi, spesso vigorosi, ed alle alternanze sui due piatti . In confronto, una
chitarra, che è stata proposta agli stessi bambini, suggerisce dei gesti più
van e trattenuti.
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3) Infine, la presenza dell'adulto è un fattore influente. Qui, sono state
testate tre situazioni:
a) L'adulto è presente e filma con ostentazione. b) La telecamera è
nascosta e l'adulta lascia il locale segnalandolo ("vado in cucina'). c) La
telecamera è nascosta, un adulto è là o entra ed esce, non occupandosi
del bambino. I comportamenti sono diversi a seconda delle situazioni.
Senza che si possa dire che una è migliore, questi sono dei fattori sui
quali si puô giocare pedagogicamente. La voglia di comunicare (situazione
c) puô essere uno stimolo più forte della possibilità di farlo (situazione a).
Senza sviluppare qui, menzioniamo solamente che, in modo generale,
l'educatore puô influire sulla condotta del bambino, anche senza interve -
nire verbalmente, ricercando la situazione - o, meglio, "il dispositivo" -
che favorisce i l comportamento sperato.
Si possono distinguere tre forme di espiorazione di un corpo sonoro e ciô
è vero del comportamento tanto di un adulto che d' un bambino di sei mesi.
La prima espiorazione d'un oggetto insolito che uno scopre consiste
nella manipolazione, cioè il toccarlo, il farlo girare e, secondo l'età, par-
tarlo alla bocca, mettere il proprio dito in un buco, interessarsi alla forma,
ma anche al suo colore, ai le sue proprietà meccaniche, ecc. Questa
esplorazione porta sull'oggetto materiale , in quanto oggetto.
Ma se per caso produce un rumore interessante ed insolito, l'esplora -
zione probabilmente si concentra suite risorse sonore dell'oggetto ed il
bambino, corne adul to nella stessa situazione, ne farà l ' inventario.
Questa è una seconda forma di esplorazione.
Facendo il giro di queste possibilità sonore, puô avvenire che il bambino
(o l'adulto) produca per caso una sonorità o un ritmo o un inflessione
melodica - che per essere più generali chiameremo una "configurazione
sonora" - che lo sorprende e l'interessa particolarmente. Abbandonerà allora
le due prime forme d'esplorazione, cioè non s'interesserà più dell'ogget to
materiale per tutte le sue proprietà non più che all'insieme delle risorse
sonore: centrerà la sua attenzione su quella singolarità sonora che cercherà
di riprodurre. Ma (a partire dagli 8 o 9 mesi) non la riprodurrà tale e quale;
modificherà leggermente il gesto per modificare il suono, corne farà ritor -
nare un oggetto in mano per vederlo sotto angoli differenti. Si tratta sempre
di un'esplorazione, ma c'è ora questa configurazione sonora, singolare ed
interessante, scoperta per caso, che sta per espiorare. Per delle ragioni che
spiegherà ora, questa configurazione sonora alla quale porta questa terza
forma di esplorazione, noi la chiameremo idea musicale.
L'idea musicale
Immaginiamo un compositore che ha il progetto di scrivere una corn-
posizione. Questo progetto si inserisce in un contesto ( una commessa,
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uno spettacolo, ......... ) e risponde a cià che si puô chiamare un 'proposito', cioè un'intenzione propria a quell'opera in progetto, formulabile esplicita -
mente: per esempio evocare le quattro stagioni dell'anno. Ma non potrà
cominciare realmente il lavoro di scrittura se non quando avrà trovato un
elemento sonoro che gli servirà da punto di partenza e che potrà svilup -
pare: una formula melodica, un tema, una concatenazione d'accordi, una
sonorità strumentale particolare (o registrata o elettronica, si tratta di
musica elettroacustica), in breve, una configurazione sonora sufficiente -
mente originale per dargli la voglia di usarla, di modificarta un po' per
vedere cià che quella dà, d'esplorare le virtuatità musicali. E' d'uso dopo
Beethoven, tra i compositori, di chiamare 'idea musicale' quel tipo di pro -
posizione sonora che serve da germe ad uno sviluppo.
Menzioniamo tra parentesi che i l concetto di 'idea musicale' è oscit -
lato, nel corso della storia della musica, tra due signi ficati, con il favore
dell 'ambiguità attinente la parola 'sviluppo'. Per Beethoven l' idea appari va
nel corso del processo d'invenzione, e svi luppare l 'idea puà durare delle
settimane, dei mesi. La parola 'sviluppo' designa qui l'azione di svi luppo. In
una lettera a Bettina Brentano, Beethoven scrisse: "L'idea musi cale
scaturisce dall ' entusiasmo. La ricerco con passione. La raggiungo per
vederla sfuggire di nuovo e sparire nel tumulto delle diverse emozioni. La
riprendo subito con nuovo ardore e non posso più separarmene. In una
rapida estas', la ripercorro in tutte le sue modulazioni e supero infine il
primo pensiero musicale: ecco una sinfonia, ecco una sonata".
Per Schoenberg, la parola 'svi luppo' designa i l risuttato dell 'azione
dello sviluppare, quindi un aspetto della forma musicale. L'idea musicale
ed il suo sviluppo sono per lui una configurazione di note e le loro varia -
zioni, tali e quati appaiono nell 'opera. Poco importa corne questo germe
sia apparso nel corso della composizione; il concetto di idea non è uti liz-
zato per descrivere i l processo psicotogico d'invenzione, ma la struttura
del componimento o una sequenza.
Per i compositori contemporanei (4) l'idea musicale ritrova il suo senso
beethoveniano. E' questa singolarità sonora che scaturisce net corso del
tempo della creazione, eventualmente dopo un momento di ricerca; da
una parte è nuova, affascinante, eccita la curiosità; d'altra parte, per questa
ragione, dà il desiderio di farne qualcosa; cioè motiva (in senso psi cologico)
un'azione che porta a svilupparla.
Si vede evidentemente il rapporto con la terza forma di esplorazione
descritta più in alto dove il bambino, corne l 'adulto ed il compositore, è
attirato da una singolarità sonora che ha immediatamente voglia di ripro -
durre ma con delle variazioni, di sviluppare. Se è importante insistere su
questa terza forma di esplorazione, è perchè essa è nel cuore del pro -
cesso d'invenzione in musica. Ecco due esempi tra dei bambini di 3 anni.
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Secondo gruppo d'osservazioni: 3 anni.
Osservazione 5. (Registrata su un magnetofono in una scuola materna, sezione piccoli). Una bambina di 3 anni ha messo una biglia in una scatola di conserva, cosa che pro-
duce immediatamente rumore. Dopo qualche tentativo, s'accorge che, facendo girare l a
scatola (con la mano sinistra), la rotazione della biglia nella scatola emette un suono più o
meno ripetitivo. Ella complica il dispositivo: se ferma la scatola con la mano destra, conti -
nuando a girarla, il suono diventa più soffocato. A partire da questo momento utilizzerà que -
sta variazione: nello stesso tempo che trattiene il suono di rot azione della biglia , apre e
chiude alternativamente la scatola con il palmo della mano destra e fa variare il timbro del
suono. Genera cosi una sequenza approssimativamente ripetitiva.
Osservazione 6. (Registrata su un magnetofono, altra scuola materna, sezione piccoli).
La maestra ha installato nell'aula un microfono con base, collegato ad un amplificatore
ed a due altoparlanti. Una bambina di tre anni ha scoperto le proprietà di questo curioso
`dispositivo' che non solamente ampli fica il suono che si produce davanti al microfono m a
lo allontana dal luogo in cui è emesso facendolo uscire dagli altoparlanti, situati di fronte a
lei, in fondo all'aula. Comincia a produrre dgli schiocchi con la lingua, st ranamente ingran-
diti, cosa che ripete per più d'un minuto. Poi prova un' altra cosa: emette una 'm', a bocca
chiusa, che ripete subito in modo ciclico. Ma contrariamente allo schiocco della lingua che
non si poteva che ripetere identicamente,.questo suono vocale si presta a delle variazioni,
modulandone l'altezza. I primi suoni sono ripetuti strettamente e regolarmente, ma molto
progressivamente, sempre nello stesso tempo di ripetizione, introduce delle piccole modifi che:
un motivo di tre suoni che non ha più la stessa altezza ma sono scaglionati su tre gradi
ascendenti quasi per mezzo di semi-toni (il motivo stesso è ripetuto più volte). Poi ciascun
suono,al posto d'aver una altezza fissa, è emesso glissando in modo ascendente.lnfine for -
mando un intervallo ascendente di due altezze.
L'esempio ha d'altronde un interesse espressivo evidente, ma è qui
sulla forma che vorrei insistere. Corne nell'osservazione precedente, la
forma è una ripetizione con variazione, caratteristica dell'esplorazione
del terzo tipo corne la pratica un bambinetto (a partire dagli 8 o 9 mesi).
Ma qui assieme alla ripetizione di un motivo di tre suoni, si vede apparire
un raggruppamento : l'unità che è ripetuta non coincide più con un gesto
elementare di produzione; questo non è più un gesto che si ripete; la
nuova unità è un motivo di tre suoni corrispondenti ad una sequenza di
tre gesti. Si avanza nell'elaborazione d'una forma più complessa.
Verso un'organizzazione formale
Cerchiamo di posizionare questa conquista in una cronologia più
completa.
I primi schemi senso-motori; dalla nascita, s'organizzano in generale sul modello ripetitivo (per esempio la suzione) ed in particolare i gesti produttori di suono. Ne consegue che le sequenze sonore prodotte sono spesso ripetitive. Verso i 4 - 6 mesi, la ripetizione non è in generale molto prolungata: uno stesso gesto è ripetuto tre o quattro volte, forse dieci, poi il bambino passa ad un altro che ripete ugualmente e la sua produzione
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sonora prende la forma di una concatenazione di sequenze ripetitive.
Talvolta, più eccezionalmente, si fisserà su un solo schema senso -motorio
che ripeterà molto a lungo.
Verso gli otto mesi, la ripetizione puà comportare un elemento di
variazione E' tipico di quest'età che nelle sue 'reazioni circolari' (ripeti -
zione d'uno stesso schema senso-motorio) i l bambino modifichi il gesto
per osservare quale cambiamento ha prodotto sul risultato (Piaget parla
di 'condotta sperimentale').
Tra l'uno ed i tre anni, appaiono diverse forme di raggruppamento che
non sono più aleatorie. In particolare, una legge d'organizzazione più pre -
cisa, più 'regolata', già, è l'altemanza. Noi l'abbiamo sottolineata con il
paio di piatti (osserv. da 1 a 3), cambiare piatto per confrontare gli effetti
puà essere considerato corne una reazione circolare terziaria (quella che
appare ad 8 mesi), ma il fatto nuovo è una certa regolarità nell'altemanza,
che appare talvolta (tre colpi a destra, tre colpi a sinistra, ecc.). C'è dap-
prima un alternanza di gesti; ne risulta, tuttavia, un effetto d'alternanza di
suoni prodotti (se i gesti opposti producono dei suoni differenti), e quindi
eventualmente di raggruppamento di questi suoni in motivi opposti, Ma il
raggruppamento di suoni vocali (osserv. 6), emessi a bocca chiusa, in
motivi ascendenti di tre suoni è d'un altro tipo poichè i suoni costituenti
ciascun motivo sono leggermente diversi, mentre il gesto è sensibi lmen te
identico per tutti i suoni. Non è la reiterazione di una sequenza gestuale
ma di un motivo sonoro che crea il raggruppamento.
In tutt i questi casi, è quasi evidente che i l bambino non ha mai
coscienza della forma che sta per generare. Vive il suo atto al presente o
meglio confronta cià che fa, al motivo che ha appena emesso. Ma niente
permette di pensare che egli domina un'evoluzione più ampia, che sia
capace di manovrare volontariamente un crescendo, un rallentamento,
una fine. Se non ha più voglia di giocare, si ferma, ma questa fine non ha
alcun carattere conclusivo.Noi vedremo apparire, verso i 5 o 6 anni, e
descrivere su una base d'osservazione, questa abilità progressiva della
forma della sequenza.
Una riserva, tuttavia. E' accaduto che un bambinetto di tre anni, utiliz -
zando una lunga molla fissata su un cavalletto, producesse una sequenza
costituita dapprima da una ripetizione lenta d'un suono, poi acceleras se
senza interruzione, poi accelerasse ancora ed in fine rallentasse pro -
gressivamente fino alla fine. L'animatrice del laboratori o, Huguette
Ganchou, sorpresa d'osservare una tale abilità di progressione in un bam-
bino di tre anni, ha manifestato la sua curiosità. "E' un cavallo che parte
al passo, poi che trotta, poi galoppa ed in fine rallenta e si arresta" in
sostanza ha spiegato i l piccolo. Quindi, ha raccontato la storia ed è que -
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sto racconto e non una coscienza dell'organizzazione formale della com-
posizione, che spiega qui la progressione. Bisogna notare questa interfe -
renza del gioco simbolico che pues condurre, dai tre anni, sembra, ad una
costruzione narrativa della musica.
Vediamo ora su degli esempi quali sono le principali caratteristiche
della forma che un bambino è progressivamente capace di dominare, tra
i cinque e gli otto anni. L'età di cinque o sei anni, approssimativamente,
sembra giocare un ruolo cardine. L'istante non più vissuto al presente, ma
posizionato rispetto ad un passato ed a un futuro. Le osservazioni che
stiamo per descrivere portano a concludere che verso i 6 anni un bambino
è capace, net corso di una improvvisazione, di anticipare , coiè di pensare,
mentre effettua un gesto, a quello che farà in seguito. Questa nuova attitudine
gli permette d'iscrivere il presente in un periodo più lungo, quindi di
realizzare una transizione (attraverso un rallentamento, un crescendo, una
qualsiasi evoluzione continua), di preparare una fine che abbia un valore
conclusivo, di costruire una frase, cioè una sequenza relativamente lunga
e complessa ma costituente una unità formate, con un inizio, una metà, una
fine.
Terzo gruppo di osservazioni: da 3 a 8 anni . Le osservazioni descritte
qui sono estratti di registrazioni video reralizzate da Sophie Tessier,
maestra d'asilo, per un lavoro universitario (5). In cambio di qualche con-
siglio, mi ha offerto di utilizzare le sue registrazioni e la ringrazio. Li anco ra
le condizioni della ricerca meritano di essere sottol ineate: Sophie
Tessier è un'insegnante convertita alla ricerca. Il suo lavoro sut campo è
stato effettuato in un laboratorio pedagogico (Laboratorio di Creazione
dal Sonoro al Musicale, creato da Monique Frapat e da me e attualmente
animato da Jean-Claude Capillon). La circolazione d'informazioni e d'ipotesi
tra la pedagogia e la ricerca a carattere scientifico è qui evidente.
Lo strumento uti lizzato è un insieme di campane disposte in due file
su un supporto orizzontale basso (elemento di un'orchestra gamelan
indonesiana) che si percuotono con un paio di mazzuoli. I bambini cono -
scono questo strumento e sanno che sono fi lmati. Non si tratta di una
esplorazione, ma piuttosto di una improvvisazione individuale, alla quale
ciascuno è invitato a turno.
Osservazione 7.Cyril (3 anni e 5 mesi). lmprovvisazione tipica di un bambino di quell'età,
formata da un seguito di sequenze ripetitive. Quasi tutti i gesti sono ripetuti almeno due o tre volte, dopo di che passa ad un altro, ecc.
Osservazione 8. Feidy (5 anni e 2 mesi). Primo segno di anticipazione: in un momento
della sua improvvisazione, Feidy abbozza un gesto di battuta senza effettuarla, cioè il maz -
zuolo non percuote la campana. Riprende in seguito lo stesso gesto, ma questa volta l'urto
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ha luogo, dapprima dolce, ed è l 'inizio di un crescendo . Nello stesso tempo che il suono è
sempre più forte, i l gesto è sempre più ampio, finchè Feidy, che era accovacciata, si mette
in ginocchio, poi si alza sempre suonando; accompagn a il movimento di ampli f i cazione con
il suo corpo.
Osservazione 9. Xavier (6 anni e 2 mesi). Si nota un segno di ant icipazione molto netto
in Xavier, che, in un momento, mentre sta suonando su due campane, guarda le alt re due
sulle quali batterà. Manifestamente, prepara mentalmente il suo gesto che di fatti effettua in
seguito.
Osservazione 10 . Erwan (6 anni e 5 mesi). Si osserva in questo bambino della stessa
età dei comportamenti di anticipazione veramente confrontabil i: a più riprese, durante un
silenzio, alza i suoi due mazzuoli, pronto a battere, e guarda nella di rezione delle campane
che sta per percuotere, un i stante prima d'effettuare il gesto.
Osservazione 11 . Nicolas (6 anni ed 8 mesi). Anche lui manifesterà dei comportamenti
d 'ant icipaz ione mol to evident i , ma prima di quel la, nel co rso del la sua improwisaz ione,
Nicolas ci offre la molto Bella transizione qui di seguito esposta: ripete più volte un motivo di
quattro suoni battendo successivamente quattro campane disposte in quadrato,con un gesto
ripetitivo, che dapprima accelera, poi rallenta progressivamente. Arrivato al tempo più lento
di questa decelerazione cambia rapidamente il gruppo di quattro campane, sempre alto stes-
so tempo, senza discontinuità ritmica, prima di accelerare progressivamente questo nuovo
motivo di quatt ro note (più gravi). L'effetto di basculamento ottenuto all 'apice del rallenta -
mento potrebbe far pensare al passaggio di un passo da dove si scopre un nuovo paesaggio.
Gli indizi di anticipazione che dà in seguito sono molto chiari : dopo qualche colpo
simultaneo con due mani, fa silenzio guardando le braccia alzate, poi abbozzerà due volte,
senza emettere suoni, i l colpo seguente, prima di effettuarlo alla fine.
Un po ' più tardi, suonando sulle campane, getta furtivamente un'occhiata alla sua sini -
stra; si capi rà subito che cosa gli è passato nella mente: sempre continuando a suonare, si
sposta a sinist ra, accelera i l suo suono sulle campane, lo interrompe subi taneamente per
dare un colpo sul tam metal l i co che aveva percepito al la sua sinist ra, e ri torna a riprendere
il suo gioco di campane chiudendo la parentes i. Non soltanto aveva antici pato questo colpo
di tam, corne lo prova il suo sguardo, ma l'accelerazione che lo precede pue) essere consi -
derata corne un modo di portarla musicalmente.
Nel caso che avessimo un dubbio sul carattere volontario di questa concatenazione, lo
ri f à una seconda vo l t a un ist an te pi ù t a rdi
Osservazione 12. Cloé (8 anni e 2 mesi). La sequenza comincia per mezzo di un soffiet to
(?), cioè un crescendo seguito da un decrescendo. Un insieme di motivi elementari (alter nanze
su due campane) è stato raggruppato qui in una lunga frase . Si nota in questa produzione, un
po' più tardi, un crescendo del pp o f , dei richiami di motivi esposti precedentemente,
differenti indizi di anticipazione ed una fine conclusiva rimarchevole: dopo una sequenza assai
lenta ed insistente (serie di rull i i a due mani, separate da dei silenzi a mani levate) si registra
un'o cchiata furtivamente gettato alla telecamera e Cloé prepara la sua conclus ione.C'è una
lunga serie di colpi a due mani simultanee, interrotta da dei silenzi a mani levate,
producendo del le formule ritmiche enfatiche, quasi beethoveniane.. . .Dopo di che Cloé
guarda la telecamera e si alza.
Manifestamente, Cloé suona qui per la telecamera (almeno alla fine),
cioè per un pubblico virtuale. In una situazione d'esecuzione pubblica, il
musicista pue) avere coscienza dell 'effetto prodotto sul suo pubblico
(interessare, sorprendere, tenere in sospeso) ed è un motivo per organiz -
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zare la produzione (che chiamo dimensione `retorica' della condotta di
produzione). In Cloé, il senso della forma si confonde con il senso dello
spettacolo. E' possibile che, se il bambino di tre anni non genera questa
dimensione retorica della forma, questo sia in parte dovuto al fatto che
non ha pienamente coscienza che la telecamera rappresenta un pubblico
virtuale.
Osservazione 13. Florian (8 anni e 2 mesi). Anche qui si constata una attitudine a
costruire una frase : qui, una formula ripetuta di colpi su quattro campane disposte a qua-
drato; Florian rallenta, poi accelera, poi rallenta di nuovo fino ad arrestarsi e concludere la
frase con uno sfregamento in glissando. Ma si vede apparire ugualmente un suono combi -
natorio puramente intellettuale, che sembra non aver alcun interesse musicale. Per esem pio,
Florian batterà le dieci campane, nell'ordine 1, 2, 1, 3, 1, 4, 1, 5, ecc. fino a 1, 10, dopo di
che ricomincerà nell'altro senso.
E' ancora prematuro trarre un modello generale di sviluppo delle atti -
tudini a costruire musica. Si vede solamente apparire,successivamente
attraverso qualche osservazione; diversi tratti dell'organizzazione forma-
le, che sembrano implicare nel bambino delle capacità progressivamente
abbozzate.
Durante i primi quattro anni, le forme più o meno ripetitive che domi-
nano la produzione, comportando eventualmente delle variazioni, possono
essere considerate corne il risultato di un'attività senso-motoria organizzata
in reazioni circolari. Non ha certamente coscienza della forma dell' "oggetto
sonoro " che risulta da questa attività. E' una pura esplorazione, anche
quando è un' "idea musicale " che è esplorata.
Si è notato verso i tre anni la possibilità di costruire una sequenza
secondo le leggi di progressione continua (accelerazione, rallentamento),
ma fondate su un recitativo e non implica quindi una rappresentazione
mentale dell'oggetto sonoro costituito dalla sequenza.
Verso i cinque o sei anni, appaiono differenti tratti formali che non
danno più risalto soltanto all'esercizio senso-motorio ed al gioco simbolico;
devono essere invocate delle nuove capacità per spiegare queste nuove
organizzazioni sonore;
— La possibilità di anticipare, constatata direttamente grazie aile occhiate,
spiegano le progressioni (crescendo, decrescendo, rallantamento,
accelerazione) ed il modo di realizzare una trasformazione. Il presente
è situato in una spanna più large, cià che favorisce una coscienza della
forma, coiè la rappresentazione mentale di un ogetto sonoro fuori dal
tempo. Verso gli otto anni appaiono vere frasi musicali molto lunghe.
Cià che abbiamo chiamato il senso dello spettacolo o componente
retorica della condotta di produzione - constatata in Cloé (osserv. 12)
attraverso un' occhiata alla telecamera, cioè una maniera di condurre
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la sua improvvisazione in funzione delreffetto presunto sut pubblico,
anche virtuale, contribuisce a spiegare una dimensione retorica della
forma (per esempio l 'aspetto conclusivo della fine).
— Infine lo svi luppo del gusto progressivo del gioco di regola, da cui si
puà vedere gli inizi nelle alternanze, spiega certe costruzioni sistema -
tiche che possono risultare dalrapplicazione di una regola di genera -
zione (osserv. 13).
CONCLUSIONE: SAPER OSSERVARE
La disposizione che è stata adottata in questo percorso è consistita
nell'osservare lo sviluppo del bambino e questo porta a due tipi di con-clusioni; la prima concerne la pedagogia; la seconda la ricerca.
Si è capito che il bambino fa della musica senza che si abbia bisogno
di insegnargliela; da solo esptora i corpi sonori che sono a sua disposi -
zione, li utilizza nei suoi giochi e, se la sua età glielo permette, se le cir -
costanze gli sono favorevoli, dà una forma costruita alla sua produzione.
Qual è allora il ruolo dell'adulto? Bene, è precisamente quello di saper per
prima cosa osservare. Il primo rinforzo di cui avrà bisogno il bambinetto
per continuare ad esplorare ed a inventare è uno sguardo d'approvazione,
un sorriso. Ancora bisogna che l 'adulto abbia osservato che ha trova to una
nuova sonorità, che ha sviluppato la sua scoperta in modo prolungato ed
inatteso, ecc. Una complicità è necessaria. Tuttavia, cià non è del tutto
sufficiente. Non dovrebbe credere che l 'educatore debba solamente
lasciar fare ed approvare. E' là dapprima per creare queste condizioni
favorevoli. Affinchè un incontro tra il bambino e lo strumento abbia luogo,
bisogna che sia stato regolato; cioè che un materiale sia stato raccolto, in
un luogo favorevole, in un momento favorevole. L'adulto immaginerà una
strategia; se la circostanza non è molto favorevole la prima volta, rico-
mincerà cambiando le condizioni. E' il suo primo ruolo e spesso, soprat -
tutto con i piccoli, fin verso i tre anni, creare delle condizioni favorevoli e
manifestre il suo interesse possono essere considerate corne interventi
sufficienti. Ma più si avanza nell'età e nell'esperienza, più l'educatore sarà
attivo. Ciô non vuol dire che darà delle consegne e fisserà lui stesso le
regole. Forse non dirà mai una parola. Là ancora osserverà e si aspetterà
sempre più dal suo giovane all ievo. Più si aspetterà da lui, più otterrà.
Quindi, guiderà la ricerca del bambino, per mezzo di uno sguardo che
manifesterà una preferenza; ri lanciando l ' interesse avvicinandogli un
nuovo corpo sonoro per allargare il suo campo di esplorazione o perche
avrà indovinato che la prima non offriva le possibi lità di variazione che
puà attivare un bambino di quell'età; e corne regola generale rilanciando
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un'attività grazie ad un ambiente ed eventualmente ad un intervento, anche verbale, che l'incoraggi. Ma intuire quale è l'intervento opportune presuppone il saper osservare e questa è probabilmente la competenza primaria dell'educatore.
Saper osservare è anche la competenza primaria del ricercatore nel
suo campo, ed è la ragione per la quale si ha qui una perfetta continuità
tra la pedagogia e la ricerca. Corne si è sottolineato, gli esempi che sono
serviti da fondamento empirico a questo studio, non sono stati registrati
in laboratori di psicologia sper imentale, ma nei luoghi in cui vivono i bam-
bini. La prima serie in un asilo nido di Firenze, e la telecamera era tenuta
dal personale (che, del resto, annotava le condizioni nelle quali aveva
luogo l'osservazione)che era quindi il primo attore d'una ricerca. L'ultima
serie è stata filmata in un laboratorio pedagogico dove vengono i bambini
una volta alla settimana. L'osservatrice era quasi una professionista
poichè si trattava di un lavoro monografico di ricerca. Ma questo non è un
dispositivo di ricerca molto sofisticato. Sono solo alcune ipotesi che ven-
gono confrontate con l'osservazione.
Corne si vede, non ci sono gli insegnamenti da una parte e le ricerche
dall'altra: noi siamo tutti impegnati in uno stesso lavoro di ricerca; noi cer -
chiamo di osservare e comprendere corne si sviluppano le condotte musi -
cali del bambino.
NOTE
(1) In un libro il cui titolo preciso è "La Musique est un Jeu d'enfant" (Buchet-Chastel, Paris, 1984); vedansi anche gli Atti del XVI Convegno dell'Associazione Seghizzi (apparsi nel
1987) ed il libro "Le condotte Musicali", CLUEB, Bologne, 1993.
(2) "Dal sensomotorio al simbolico" in Le Condotte Musicali, op. cit.
(3) II Bambino tra i suoni, Ricordi, Milano, 1987.
(4) Vedere, per esempio, l'Idée musicale, sotto la direzione di Christine Buci -Glucksmann e Michael Levinas, Presses Universitaires de Vincennes, Università di Parigi
1993.
(5) Mémoire de maitrise en Sciences de l'éducation, Eduquer l'écoute par une pédago-gie de l'invention musicale, juin 1995, Università di Parigi X Nanterre.