111

1997a in Musica come/per/in gioco, atti del XXVII convegno europeo sull’educazione musicale, a cura di Italo Montiglio, Associazione Seghizzi, Gorizia.

FRANCOIS DELALANDE

IL GIOCO SENSO-MOTORIO, DALL'ESPLORAZIONE SONORA ALL'INVENZIONE MUSICALE ( traduzione dal francese di Elettra Coret )

"La musica corne /per/ nel gioco": ecco una proposta alla quale non

potevo restare indifferente. Mi è stato sufficiente leggere l'eccellente

pagina di presentazione di Rab Montiglio per comprendere che il proble-

ma sarà posto al miglior livello e che cià "valeva il viaggio" (secondo la

formula della Guida Michelin che designa il più alto grado d'interesse). Se

avessi una sofa critica da indirizzare agli organizzatori, è quella d'aver

atteso il 27° congresso per trattare questo soggetto, che, a mio avviso, è

il primo. Ma probabilmente cià è stato fatto per preparare un effetto di

crescendo d'interesse, contemporaneamente pedagogico ed artistico

Si puô affermare senza tergiversare che la musica è una forma di

gioco. E' un tema che ho spesso avuto occasione di sviluppare (') ma

che, in questo contesto, devo nondimeno richiamare.

Definire la musica non è facile. L'esperienza dimostra che è probabil-

mente persino impossibile se si intende per `definire' mettere in evidenza

cià che in matematica si chiama una 'proprietà caratteristica' degli ele-

menti di un insieme, cioè qui una proprietà che comprenda tutte le musi che

e che le distingua d'altre forme sonore. Un tale tratto comune non esiste.Si

potrebbe pensare ad un ritmo, ma non tutte le musiche sono ritmate o non

danno lo stesso significato a questa parola. Non sono neppure tutte

melodiche, ancora meno armoniche, non utilizzano tutte delle scale: la

ricerca d' "universale" in musica è un classico e la risposta non lo è di

meno: non ci sono proprietà comuni e caratteristiche di questi oggett l

sonori che si chiamano 'musiche'.

Al contrario, si puô cercare di trovare dei tratti comuni a questi com-

portamenti che si possono osservare in quasi tutte le parti del mondo,

sembra, e che si chiamano 'far musica'. In altre parole, le musiche non si

assomigliano, ma fare musica, da un periodo all'altro, da un continente

all'altro, fa appello a dei comportamenti umani che presentano delle

caratteristiche universali. Sono quelle che noi ricorderemo.

12

La musica corne gioco

Fare musica consiste per prima cosa nel produrre del suono. Ma non

importa corne. L'intenzione di colui che lo produce, corne l'attenzione di

colui che lo osserva e l 'ascolta, si concentrano sulla qualità di questo

suono. Non è sufficiente, corne per la lingua o per un qualsiasi segnale

sonoro, che alcune condizioni minime siano soddisfatte perchè un' infor -

mazione sia correttamente trasmessa. Qui il suono è ascoltato da lui stes so

ed i l musicista deve quindi controllarlo precisamente controllando i l

gesto di produzione. Si crea un anello di regolazione molto stretto e che

produce la massima attenzione, tra il gesto di produzione ed il risultato

sonoro. Un piccolo sca do del suono è immediatamente corretto da una

modi f ic a del gesto, i n un c ic lo d ' adatt amento se n so - m o t or i o che è

coscientemente esercitato dal musicista. Al contrario del suono della

parola, per esempio, che è immediatamente dimenticato a favore di un

senso, i l suono della musica è oggetto di attenzione e d'apprezzamento

da parte del musicista corne dei suoi ascoltatori.

Ma la musica non è un puro esercizio senso-motorio. Il musicista uti-

lizza del resto il suono per creare del senso , per rappresentare qualcosa

che è dell 'ordine del reale o dell ' immaginario. Gli da un valore simbolico

Allo stesso modo del teatro, per esempio, la musica prolunga il gioco

simbolico dell'infanzia.

Infine, terza componente, questa produzione sonora è regolata . Non

si deve, tuttavia, dare a questa parola un valore normativo o morale.Se si

danno delle regole per organizzare la musica che si produce, non è (salvo

eccezioni) perchè un essere supremo o un qualcuno socialmente supe-

riore ve lo ordina; è solamente perchè è più piacevole; talvolta persino più

divertente. Si pensi al canone, che è il prototipo dell'organizzazione musi -

cale regolata. Se la seconda voce non incomincia al momento giusto, non

è par t ico larmente Sempl icemente è `di fet toso ' . A l contra r io , appe na

si r iesce a rispettare questa regola si ha la soddisfazione di constata re

che le due parti s'incastrano corne per incanto producendo delle con -

sonanze. E' un gioco d'incastro e il miglior modello della regola in musica,

è la regola del gioco. Questa osservazione non si l imita al canone, La parola

'canone', nel 150

secolo, designava tutti i tipi di regole di com-posizione

analoghe a quelle che ha mantenuto il 'canone' moderno (stretta

imitazione con una differenza temporale) ed esistono van tipi di deriva -

zione dal canone, a cominciare dalla fuga nella musica dotta occidentale,

ma anche nelle polifonie di differenti culture.

Fare musica, è quindi dedicarsi ad un esercizio complesso che è tal-

vol ta gioco senso -motorio, g ioco s imbolico e gioco di rego la. La lor o

13

conoscenza risulta ben uti le per l'educatore, poichè queste tre forme di

gioco, quali sono state descritte da Jean Piaget, sono, come ciascuno sa,

le attività preferite dal bambino.

L'esplorazione

All'inizio c'era il senso-motorio. Ho già avuto occasione di dimostrare

corne i l gesto di produzione sonora puà caricarsi di un valore simbolico,

(2) anche durante lo sviluppo del bambino, in un attimo, nel gesto stru -

mentale dell ' interprete. Noi descriveremo qui un'altra evoluzione: quella

che fa passare dall 'esercizio senso -motorio al la produzione regolata o,

per dirlo in un linguaggio più pratico, dall'esplorazione all'organizzazione.

Vedremo corne i l bambino conquisti progress ivamente i l senso della

forma e quelle attitudini che essa implica.

Primo complesso d'osservazioni: da 1 a 3 anni. Le condizioni nelle

quali sono state effettuate queste osservazioni meritano d'essere segna -

late perchè costituiscono un esempio riuscito di collaborazione tra edu -

catori e special i st i della ricerca musicale. La cit tà d i Firenze aveva

domandato a Marco Geronimi (musicista e pedagogo ital iano ben cono-

sciuto, autore di una serie di opere) (3)ed a me stesso di assicurare un

ciclo di formazione musicale per i l complesso del personale di due nidi

d'infanzia pilota della città, in previsione dell 'introduzione di un'attività

musicale in quelle istituzioni. Ma noi abbiamo pensato che la principale

competenza d'un educatore per guidare l 'attività musicale di un bambino

di meno di tre anni fosse di saper osservare. Cosi noi abbiamo proposto,

oltre ad una sensibilizzazione musicale, una formazione molto seria aile

tecniche d'osservazione. Ne è risultato, dopo tre anni di attività, un 'cor -

pus' di registrazioni-video documentate precisamente che costituiscono

probabilmente uno dei migliori materiali di studio sul gioco sonoro senso -

motor io t ra ed i 3 anni .

Osservazione 1. Nicco lô (15 mesi ) entra da solo in una stanza dell 'asi lo che conosce

bene. Vi trova, nel mezzo del locale, alcuni oggetti che, al contrario, non ha mai visto: a terra,

una piccola scatola, una piccola mazza e t re pennelli e di fianco due piatti su una base. Un

adulto è nel locale, visibile, e fi lma la scena. La mazza in una mano, un pennello nell 'altra,

Nicco lô da un co lpo di mazza su uno dei piat t i , cosa che determina u n sorri so (di sorpresa

e di soddisfaz ione). Cont inua con i l pennel lo . Dopo un colpo ben assestato, resta con il

braccio alzato durante una lunga risonanza (cinque secondi) guardando la puericultri ce che

tiene la telecamera, mani festamente stupi to da ci o che ha prodotto. Cambia il piat to, ma

ri torna al primo ed avvicina il suo orecchio, per due vo lte, mentre i l piat to ri suona.Stesso

gioco sull 'altro piatto, ma incolla il suo orecchio al piatto e soffoca la risonanza: "Oh!" dice.

Nuovamente, sul primo piatto, batte ed inco lla l 'orecchio, soffocando i l suono; ancora un

"oh!" di sti zza. Per nove vo lte nel corso di questa sequenza di 2 '40", avrà avvicinato l 'orec -

chio per asco ltare, con o senza successo, la ri sonanza del piat to.

14

Osservazione 2. Niccolô (38 mesi). Nessuno nel locale, la telecamera è nascosta, quai -

cuno entra ed esce di tanto in tanto.

Niccolô percuote con due cucchiai di legno i due piatti, alternativamente. Poi, dopo una

decina di colpi piano , sul piatto di destra, afferra il cucchiaio grande con due mani e batte

più vigorosamente sui piatto di sinist ra, a vent'un riprese. Piccolo intermezzo cantato: " da,

da, da ", e gioco in alternanza sui due piatti .

Niccolô prende ora un atteggiamento deciso , un piede in avanti e l 'alt ro indiet ro, affer ra

il cucchiaio con le due mani e batte con vivacità. Si scosta un istante per andare a spie gare

la sua scoperta ad un aduito, che gli commenta: " sono piat ti" e ritorna per dare dei colpi

ripetuti e forti (a due mani, piedi divaricati). Dopo essere ritornato a cercare quaicuno ( in

vano), riprende le sue battute part i colarmente forti, con un gesto ampio accompagnato da

tutto il corpo che si piega.

Osservazione 3. I due piatti su base sono installati davanti ad uno specchio. Mente gioca

con i due piatti con l 'aiuto di due cucchiai metall ici, uno per ciascuna mano, una bambins di

due anni si guarda allo specchio. Tutto il suo gioco, le sue posizioni, il suo sguardo saranno

influenzati dalla presenza dello specchio. Qualche colpo dei due cucchiai l 'uno sull 'altro, quaiche

colpo con le mani nude sul piatto, poi dei colpi simultanei sui due piatti o in alternanza,

dondolandosi sui due piedi, al ritmo dei colpi, i l tutto guardandosi nello specchio.

Fa urtare ora i due cucchiai mimando verbalmente i colpi, dà una serie di colpi con i due

cucchiai su un solo piatto, sia simultaneamente con le due mani , sia in alternanza rapida,

producendo un frastuono.. Non lascia quasi con gli occhi mai la sua immagin e allo specchio.

La si vede pettinarsi nuovamente, parlarsi avvicinandosi allo specchio, poi si gi ra e batte le

mani con dei piccoli gridi di supereccitazione. Dopo un silenzio, ecco un gioco a due mani,

talvolta in alternanza sui due piatti, un rullo a destra, talvolta un rullo a sinistra, rapido e vir-

tuoso. Comincia ora la sua azione verbalmente, salta da un piede all 'altro, manifestamente

eccitata dal suo stesso gioco, battendo alternativamente sui due piatt i.

Osservazione 4. Enrico (24 mesi). Dopo aver lungamente espiorato le risorse di una chi-

tarra, Enrico ha continuato a produrre dei suoni battendo su differenti oggetti (ivi compreso

un cuscino, che non fa particolarmente rumore). Eccolo ora davanti a tutto il materiale di una

cucina f i t t i z ia: una cucina economica (giocat to lo) addossata al muro, del le casse ruole e

delle padelle sospese sul muro di fronte a lui. Tiene un cucchiaio di legno in ciascuna delle

sue mani ed util izza questo materiale corne strumento a percussione, battendo sia la parte

superiore della cucina economica (rumore di legno). sia talvol ta una casseruola sospesa

(rumore metall ico). Verso la fine smette a più riprese di battere per imitare vocalmente il

genere di ritmi che ha prodotto con i suoi colpi. Questa sequenza improvvisata no n era stata

prevista dagl i adul t i , che pensavano so i tanto di osservare un'esp loraz ione del la chi tarra

Queste osservazioni chiamano tre tipi di conclusioni: 1) Per prima cosa, il gioco dell'esercizio puà svilupparsi da solo, senza

alcuna stimolazione da parte dell'adulto, e manifestarsi per mezzo di

entusiasmo e piacere evidenti. Ci sono delle grandi differenze a seconda

dell'età e dei bambini, ma tutti, di fronte ai piatti, si mettono, con più o

meno energia, a suonare.

2) Lo strumento induce evidentemente dei comportamenti motori spe-

cifici. Un paio di piatti, corne qui, accompagnato da percussori posati a

terra, incita molto velocemente, soprattutto i bambini più grandi, a dei

colpi, spesso vigorosi, ed alle alternanze sui due piatti . In confronto, una

chitarra, che è stata proposta agli stessi bambini, suggerisce dei gesti più

van e trattenuti.

15

3) Infine, la presenza dell'adulto è un fattore influente. Qui, sono state

testate tre situazioni:

a) L'adulto è presente e filma con ostentazione. b) La telecamera è

nascosta e l'adulta lascia il locale segnalandolo ("vado in cucina'). c) La

telecamera è nascosta, un adulto è là o entra ed esce, non occupandosi

del bambino. I comportamenti sono diversi a seconda delle situazioni.

Senza che si possa dire che una è migliore, questi sono dei fattori sui

quali si puô giocare pedagogicamente. La voglia di comunicare (situazione

c) puô essere uno stimolo più forte della possibilità di farlo (situazione a).

Senza sviluppare qui, menzioniamo solamente che, in modo generale,

l'educatore puô influire sulla condotta del bambino, anche senza interve -

nire verbalmente, ricercando la situazione - o, meglio, "il dispositivo" -

che favorisce i l comportamento sperato.

Si possono distinguere tre forme di espiorazione di un corpo sonoro e ciô

è vero del comportamento tanto di un adulto che d' un bambino di sei mesi.

La prima espiorazione d'un oggetto insolito che uno scopre consiste

nella manipolazione, cioè il toccarlo, il farlo girare e, secondo l'età, par-

tarlo alla bocca, mettere il proprio dito in un buco, interessarsi alla forma,

ma anche al suo colore, ai le sue proprietà meccaniche, ecc. Questa

esplorazione porta sull'oggetto materiale , in quanto oggetto.

Ma se per caso produce un rumore interessante ed insolito, l'esplora -

zione probabilmente si concentra suite risorse sonore dell'oggetto ed il

bambino, corne adul to nella stessa situazione, ne farà l ' inventario.

Questa è una seconda forma di esplorazione.

Facendo il giro di queste possibilità sonore, puô avvenire che il bambino

(o l'adulto) produca per caso una sonorità o un ritmo o un inflessione

melodica - che per essere più generali chiameremo una "configurazione

sonora" - che lo sorprende e l'interessa particolarmente. Abbandonerà allora

le due prime forme d'esplorazione, cioè non s'interesserà più dell'ogget to

materiale per tutte le sue proprietà non più che all'insieme delle risorse

sonore: centrerà la sua attenzione su quella singolarità sonora che cercherà

di riprodurre. Ma (a partire dagli 8 o 9 mesi) non la riprodurrà tale e quale;

modificherà leggermente il gesto per modificare il suono, corne farà ritor -

nare un oggetto in mano per vederlo sotto angoli differenti. Si tratta sempre

di un'esplorazione, ma c'è ora questa configurazione sonora, singolare ed

interessante, scoperta per caso, che sta per espiorare. Per delle ragioni che

spiegherà ora, questa configurazione sonora alla quale porta questa terza

forma di esplorazione, noi la chiameremo idea musicale.

L'idea musicale

Immaginiamo un compositore che ha il progetto di scrivere una corn-

posizione. Questo progetto si inserisce in un contesto ( una commessa,

16

uno spettacolo, ......... ) e risponde a cià che si puô chiamare un 'proposito', cioè un'intenzione propria a quell'opera in progetto, formulabile esplicita -

mente: per esempio evocare le quattro stagioni dell'anno. Ma non potrà

cominciare realmente il lavoro di scrittura se non quando avrà trovato un

elemento sonoro che gli servirà da punto di partenza e che potrà svilup -

pare: una formula melodica, un tema, una concatenazione d'accordi, una

sonorità strumentale particolare (o registrata o elettronica, si tratta di

musica elettroacustica), in breve, una configurazione sonora sufficiente -

mente originale per dargli la voglia di usarla, di modificarta un po' per

vedere cià che quella dà, d'esplorare le virtuatità musicali. E' d'uso dopo

Beethoven, tra i compositori, di chiamare 'idea musicale' quel tipo di pro -

posizione sonora che serve da germe ad uno sviluppo.

Menzioniamo tra parentesi che i l concetto di 'idea musicale' è oscit -

lato, nel corso della storia della musica, tra due signi ficati, con il favore

dell 'ambiguità attinente la parola 'sviluppo'. Per Beethoven l' idea appari va

nel corso del processo d'invenzione, e svi luppare l 'idea puà durare delle

settimane, dei mesi. La parola 'sviluppo' designa qui l'azione di svi luppo. In

una lettera a Bettina Brentano, Beethoven scrisse: "L'idea musi cale

scaturisce dall ' entusiasmo. La ricerco con passione. La raggiungo per

vederla sfuggire di nuovo e sparire nel tumulto delle diverse emozioni. La

riprendo subito con nuovo ardore e non posso più separarmene. In una

rapida estas', la ripercorro in tutte le sue modulazioni e supero infine il

primo pensiero musicale: ecco una sinfonia, ecco una sonata".

Per Schoenberg, la parola 'svi luppo' designa i l risuttato dell 'azione

dello sviluppare, quindi un aspetto della forma musicale. L'idea musicale

ed il suo sviluppo sono per lui una configurazione di note e le loro varia -

zioni, tali e quati appaiono nell 'opera. Poco importa corne questo germe

sia apparso nel corso della composizione; il concetto di idea non è uti liz-

zato per descrivere i l processo psicotogico d'invenzione, ma la struttura

del componimento o una sequenza.

Per i compositori contemporanei (4) l'idea musicale ritrova il suo senso

beethoveniano. E' questa singolarità sonora che scaturisce net corso del

tempo della creazione, eventualmente dopo un momento di ricerca; da

una parte è nuova, affascinante, eccita la curiosità; d'altra parte, per questa

ragione, dà il desiderio di farne qualcosa; cioè motiva (in senso psi cologico)

un'azione che porta a svilupparla.

Si vede evidentemente il rapporto con la terza forma di esplorazione

descritta più in alto dove il bambino, corne l 'adulto ed il compositore, è

attirato da una singolarità sonora che ha immediatamente voglia di ripro -

durre ma con delle variazioni, di sviluppare. Se è importante insistere su

questa terza forma di esplorazione, è perchè essa è nel cuore del pro -

cesso d'invenzione in musica. Ecco due esempi tra dei bambini di 3 anni.

17

Secondo gruppo d'osservazioni: 3 anni.

Osservazione 5. (Registrata su un magnetofono in una scuola materna, sezione piccoli). Una bambina di 3 anni ha messo una biglia in una scatola di conserva, cosa che pro-

duce immediatamente rumore. Dopo qualche tentativo, s'accorge che, facendo girare l a

scatola (con la mano sinistra), la rotazione della biglia nella scatola emette un suono più o

meno ripetitivo. Ella complica il dispositivo: se ferma la scatola con la mano destra, conti -

nuando a girarla, il suono diventa più soffocato. A partire da questo momento utilizzerà que -

sta variazione: nello stesso tempo che trattiene il suono di rot azione della biglia , apre e

chiude alternativamente la scatola con il palmo della mano destra e fa variare il timbro del

suono. Genera cosi una sequenza approssimativamente ripetitiva.

Osservazione 6. (Registrata su un magnetofono, altra scuola materna, sezione piccoli).

La maestra ha installato nell'aula un microfono con base, collegato ad un amplificatore

ed a due altoparlanti. Una bambina di tre anni ha scoperto le proprietà di questo curioso

`dispositivo' che non solamente ampli fica il suono che si produce davanti al microfono m a

lo allontana dal luogo in cui è emesso facendolo uscire dagli altoparlanti, situati di fronte a

lei, in fondo all'aula. Comincia a produrre dgli schiocchi con la lingua, st ranamente ingran-

diti, cosa che ripete per più d'un minuto. Poi prova un' altra cosa: emette una 'm', a bocca

chiusa, che ripete subito in modo ciclico. Ma contrariamente allo schiocco della lingua che

non si poteva che ripetere identicamente,.questo suono vocale si presta a delle variazioni,

modulandone l'altezza. I primi suoni sono ripetuti strettamente e regolarmente, ma molto

progressivamente, sempre nello stesso tempo di ripetizione, introduce delle piccole modifi che:

un motivo di tre suoni che non ha più la stessa altezza ma sono scaglionati su tre gradi

ascendenti quasi per mezzo di semi-toni (il motivo stesso è ripetuto più volte). Poi ciascun

suono,al posto d'aver una altezza fissa, è emesso glissando in modo ascendente.lnfine for -

mando un intervallo ascendente di due altezze.

L'esempio ha d'altronde un interesse espressivo evidente, ma è qui

sulla forma che vorrei insistere. Corne nell'osservazione precedente, la

forma è una ripetizione con variazione, caratteristica dell'esplorazione

del terzo tipo corne la pratica un bambinetto (a partire dagli 8 o 9 mesi).

Ma qui assieme alla ripetizione di un motivo di tre suoni, si vede apparire

un raggruppamento : l'unità che è ripetuta non coincide più con un gesto

elementare di produzione; questo non è più un gesto che si ripete; la

nuova unità è un motivo di tre suoni corrispondenti ad una sequenza di

tre gesti. Si avanza nell'elaborazione d'una forma più complessa.

Verso un'organizzazione formale

Cerchiamo di posizionare questa conquista in una cronologia più

completa.

I primi schemi senso-motori; dalla nascita, s'organizzano in generale sul modello ripetitivo (per esempio la suzione) ed in particolare i gesti produttori di suono. Ne consegue che le sequenze sonore prodotte sono spesso ripetitive. Verso i 4 - 6 mesi, la ripetizione non è in generale molto prolungata: uno stesso gesto è ripetuto tre o quattro volte, forse dieci, poi il bambino passa ad un altro che ripete ugualmente e la sua produzione

18

sonora prende la forma di una concatenazione di sequenze ripetitive.

Talvolta, più eccezionalmente, si fisserà su un solo schema senso -motorio

che ripeterà molto a lungo.

Verso gli otto mesi, la ripetizione puà comportare un elemento di

variazione E' tipico di quest'età che nelle sue 'reazioni circolari' (ripeti -

zione d'uno stesso schema senso-motorio) i l bambino modifichi il gesto

per osservare quale cambiamento ha prodotto sul risultato (Piaget parla

di 'condotta sperimentale').

Tra l'uno ed i tre anni, appaiono diverse forme di raggruppamento che

non sono più aleatorie. In particolare, una legge d'organizzazione più pre -

cisa, più 'regolata', già, è l'altemanza. Noi l'abbiamo sottolineata con il

paio di piatti (osserv. da 1 a 3), cambiare piatto per confrontare gli effetti

puà essere considerato corne una reazione circolare terziaria (quella che

appare ad 8 mesi), ma il fatto nuovo è una certa regolarità nell'altemanza,

che appare talvolta (tre colpi a destra, tre colpi a sinistra, ecc.). C'è dap-

prima un alternanza di gesti; ne risulta, tuttavia, un effetto d'alternanza di

suoni prodotti (se i gesti opposti producono dei suoni differenti), e quindi

eventualmente di raggruppamento di questi suoni in motivi opposti, Ma il

raggruppamento di suoni vocali (osserv. 6), emessi a bocca chiusa, in

motivi ascendenti di tre suoni è d'un altro tipo poichè i suoni costituenti

ciascun motivo sono leggermente diversi, mentre il gesto è sensibi lmen te

identico per tutti i suoni. Non è la reiterazione di una sequenza gestuale

ma di un motivo sonoro che crea il raggruppamento.

In tutt i questi casi, è quasi evidente che i l bambino non ha mai

coscienza della forma che sta per generare. Vive il suo atto al presente o

meglio confronta cià che fa, al motivo che ha appena emesso. Ma niente

permette di pensare che egli domina un'evoluzione più ampia, che sia

capace di manovrare volontariamente un crescendo, un rallentamento,

una fine. Se non ha più voglia di giocare, si ferma, ma questa fine non ha

alcun carattere conclusivo.Noi vedremo apparire, verso i 5 o 6 anni, e

descrivere su una base d'osservazione, questa abilità progressiva della

forma della sequenza.

Una riserva, tuttavia. E' accaduto che un bambinetto di tre anni, utiliz -

zando una lunga molla fissata su un cavalletto, producesse una sequenza

costituita dapprima da una ripetizione lenta d'un suono, poi acceleras se

senza interruzione, poi accelerasse ancora ed in fine rallentasse pro -

gressivamente fino alla fine. L'animatrice del laboratori o, Huguette

Ganchou, sorpresa d'osservare una tale abilità di progressione in un bam-

bino di tre anni, ha manifestato la sua curiosità. "E' un cavallo che parte

al passo, poi che trotta, poi galoppa ed in fine rallenta e si arresta" in

sostanza ha spiegato i l piccolo. Quindi, ha raccontato la storia ed è que -

19

sto racconto e non una coscienza dell'organizzazione formale della com-

posizione, che spiega qui la progressione. Bisogna notare questa interfe -

renza del gioco simbolico che pues condurre, dai tre anni, sembra, ad una

costruzione narrativa della musica.

Vediamo ora su degli esempi quali sono le principali caratteristiche

della forma che un bambino è progressivamente capace di dominare, tra

i cinque e gli otto anni. L'età di cinque o sei anni, approssimativamente,

sembra giocare un ruolo cardine. L'istante non più vissuto al presente, ma

posizionato rispetto ad un passato ed a un futuro. Le osservazioni che

stiamo per descrivere portano a concludere che verso i 6 anni un bambino

è capace, net corso di una improvvisazione, di anticipare , coiè di pensare,

mentre effettua un gesto, a quello che farà in seguito. Questa nuova attitudine

gli permette d'iscrivere il presente in un periodo più lungo, quindi di

realizzare una transizione (attraverso un rallentamento, un crescendo, una

qualsiasi evoluzione continua), di preparare una fine che abbia un valore

conclusivo, di costruire una frase, cioè una sequenza relativamente lunga

e complessa ma costituente una unità formate, con un inizio, una metà, una

fine.

Terzo gruppo di osservazioni: da 3 a 8 anni . Le osservazioni descritte

qui sono estratti di registrazioni video reralizzate da Sophie Tessier,

maestra d'asilo, per un lavoro universitario (5). In cambio di qualche con-

siglio, mi ha offerto di utilizzare le sue registrazioni e la ringrazio. Li anco ra

le condizioni della ricerca meritano di essere sottol ineate: Sophie

Tessier è un'insegnante convertita alla ricerca. Il suo lavoro sut campo è

stato effettuato in un laboratorio pedagogico (Laboratorio di Creazione

dal Sonoro al Musicale, creato da Monique Frapat e da me e attualmente

animato da Jean-Claude Capillon). La circolazione d'informazioni e d'ipotesi

tra la pedagogia e la ricerca a carattere scientifico è qui evidente.

Lo strumento uti lizzato è un insieme di campane disposte in due file

su un supporto orizzontale basso (elemento di un'orchestra gamelan

indonesiana) che si percuotono con un paio di mazzuoli. I bambini cono -

scono questo strumento e sanno che sono fi lmati. Non si tratta di una

esplorazione, ma piuttosto di una improvvisazione individuale, alla quale

ciascuno è invitato a turno.

Osservazione 7.Cyril (3 anni e 5 mesi). lmprovvisazione tipica di un bambino di quell'età,

formata da un seguito di sequenze ripetitive. Quasi tutti i gesti sono ripetuti almeno due o tre volte, dopo di che passa ad un altro, ecc.

Osservazione 8. Feidy (5 anni e 2 mesi). Primo segno di anticipazione: in un momento

della sua improvvisazione, Feidy abbozza un gesto di battuta senza effettuarla, cioè il maz -

zuolo non percuote la campana. Riprende in seguito lo stesso gesto, ma questa volta l'urto

20

ha luogo, dapprima dolce, ed è l 'inizio di un crescendo . Nello stesso tempo che il suono è

sempre più forte, i l gesto è sempre più ampio, finchè Feidy, che era accovacciata, si mette

in ginocchio, poi si alza sempre suonando; accompagn a il movimento di ampli f i cazione con

il suo corpo.

Osservazione 9. Xavier (6 anni e 2 mesi). Si nota un segno di ant icipazione molto netto

in Xavier, che, in un momento, mentre sta suonando su due campane, guarda le alt re due

sulle quali batterà. Manifestamente, prepara mentalmente il suo gesto che di fatti effettua in

seguito.

Osservazione 10 . Erwan (6 anni e 5 mesi). Si osserva in questo bambino della stessa

età dei comportamenti di anticipazione veramente confrontabil i: a più riprese, durante un

silenzio, alza i suoi due mazzuoli, pronto a battere, e guarda nella di rezione delle campane

che sta per percuotere, un i stante prima d'effettuare il gesto.

Osservazione 11 . Nicolas (6 anni ed 8 mesi). Anche lui manifesterà dei comportamenti

d 'ant icipaz ione mol to evident i , ma prima di quel la, nel co rso del la sua improwisaz ione,

Nicolas ci offre la molto Bella transizione qui di seguito esposta: ripete più volte un motivo di

quattro suoni battendo successivamente quattro campane disposte in quadrato,con un gesto

ripetitivo, che dapprima accelera, poi rallenta progressivamente. Arrivato al tempo più lento

di questa decelerazione cambia rapidamente il gruppo di quattro campane, sempre alto stes-

so tempo, senza discontinuità ritmica, prima di accelerare progressivamente questo nuovo

motivo di quatt ro note (più gravi). L'effetto di basculamento ottenuto all 'apice del rallenta -

mento potrebbe far pensare al passaggio di un passo da dove si scopre un nuovo paesaggio.

Gli indizi di anticipazione che dà in seguito sono molto chiari : dopo qualche colpo

simultaneo con due mani, fa silenzio guardando le braccia alzate, poi abbozzerà due volte,

senza emettere suoni, i l colpo seguente, prima di effettuarlo alla fine.

Un po ' più tardi, suonando sulle campane, getta furtivamente un'occhiata alla sua sini -

stra; si capi rà subito che cosa gli è passato nella mente: sempre continuando a suonare, si

sposta a sinist ra, accelera i l suo suono sulle campane, lo interrompe subi taneamente per

dare un colpo sul tam metal l i co che aveva percepito al la sua sinist ra, e ri torna a riprendere

il suo gioco di campane chiudendo la parentes i. Non soltanto aveva antici pato questo colpo

di tam, corne lo prova il suo sguardo, ma l'accelerazione che lo precede pue) essere consi -

derata corne un modo di portarla musicalmente.

Nel caso che avessimo un dubbio sul carattere volontario di questa concatenazione, lo

ri f à una seconda vo l t a un ist an te pi ù t a rdi

Osservazione 12. Cloé (8 anni e 2 mesi). La sequenza comincia per mezzo di un soffiet to

(?), cioè un crescendo seguito da un decrescendo. Un insieme di motivi elementari (alter nanze

su due campane) è stato raggruppato qui in una lunga frase . Si nota in questa produzione, un

po' più tardi, un crescendo del pp o f , dei richiami di motivi esposti precedentemente,

differenti indizi di anticipazione ed una fine conclusiva rimarchevole: dopo una sequenza assai

lenta ed insistente (serie di rull i i a due mani, separate da dei silenzi a mani levate) si registra

un'o cchiata furtivamente gettato alla telecamera e Cloé prepara la sua conclus ione.C'è una

lunga serie di colpi a due mani simultanee, interrotta da dei silenzi a mani levate,

producendo del le formule ritmiche enfatiche, quasi beethoveniane.. . .Dopo di che Cloé

guarda la telecamera e si alza.

Manifestamente, Cloé suona qui per la telecamera (almeno alla fine),

cioè per un pubblico virtuale. In una situazione d'esecuzione pubblica, il

musicista pue) avere coscienza dell 'effetto prodotto sul suo pubblico

(interessare, sorprendere, tenere in sospeso) ed è un motivo per organiz -

21

zare la produzione (che chiamo dimensione `retorica' della condotta di

produzione). In Cloé, il senso della forma si confonde con il senso dello

spettacolo. E' possibile che, se il bambino di tre anni non genera questa

dimensione retorica della forma, questo sia in parte dovuto al fatto che

non ha pienamente coscienza che la telecamera rappresenta un pubblico

virtuale.

Osservazione 13. Florian (8 anni e 2 mesi). Anche qui si constata una attitudine a

costruire una frase : qui, una formula ripetuta di colpi su quattro campane disposte a qua-

drato; Florian rallenta, poi accelera, poi rallenta di nuovo fino ad arrestarsi e concludere la

frase con uno sfregamento in glissando. Ma si vede apparire ugualmente un suono combi -

natorio puramente intellettuale, che sembra non aver alcun interesse musicale. Per esem pio,

Florian batterà le dieci campane, nell'ordine 1, 2, 1, 3, 1, 4, 1, 5, ecc. fino a 1, 10, dopo di

che ricomincerà nell'altro senso.

E' ancora prematuro trarre un modello generale di sviluppo delle atti -

tudini a costruire musica. Si vede solamente apparire,successivamente

attraverso qualche osservazione; diversi tratti dell'organizzazione forma-

le, che sembrano implicare nel bambino delle capacità progressivamente

abbozzate.

Durante i primi quattro anni, le forme più o meno ripetitive che domi-

nano la produzione, comportando eventualmente delle variazioni, possono

essere considerate corne il risultato di un'attività senso-motoria organizzata

in reazioni circolari. Non ha certamente coscienza della forma dell' "oggetto

sonoro " che risulta da questa attività. E' una pura esplorazione, anche

quando è un' "idea musicale " che è esplorata.

Si è notato verso i tre anni la possibilità di costruire una sequenza

secondo le leggi di progressione continua (accelerazione, rallentamento),

ma fondate su un recitativo e non implica quindi una rappresentazione

mentale dell'oggetto sonoro costituito dalla sequenza.

Verso i cinque o sei anni, appaiono differenti tratti formali che non

danno più risalto soltanto all'esercizio senso-motorio ed al gioco simbolico;

devono essere invocate delle nuove capacità per spiegare queste nuove

organizzazioni sonore;

— La possibilità di anticipare, constatata direttamente grazie aile occhiate,

spiegano le progressioni (crescendo, decrescendo, rallantamento,

accelerazione) ed il modo di realizzare una trasformazione. Il presente

è situato in una spanna più large, cià che favorisce una coscienza della

forma, coiè la rappresentazione mentale di un ogetto sonoro fuori dal

tempo. Verso gli otto anni appaiono vere frasi musicali molto lunghe.

Cià che abbiamo chiamato il senso dello spettacolo o componente

retorica della condotta di produzione - constatata in Cloé (osserv. 12)

attraverso un' occhiata alla telecamera, cioè una maniera di condurre

22

la sua improvvisazione in funzione delreffetto presunto sut pubblico,

anche virtuale, contribuisce a spiegare una dimensione retorica della

forma (per esempio l 'aspetto conclusivo della fine).

— Infine lo svi luppo del gusto progressivo del gioco di regola, da cui si

puà vedere gli inizi nelle alternanze, spiega certe costruzioni sistema -

tiche che possono risultare dalrapplicazione di una regola di genera -

zione (osserv. 13).

CONCLUSIONE: SAPER OSSERVARE

La disposizione che è stata adottata in questo percorso è consistita

nell'osservare lo sviluppo del bambino e questo porta a due tipi di con-clusioni; la prima concerne la pedagogia; la seconda la ricerca.

Si è capito che il bambino fa della musica senza che si abbia bisogno

di insegnargliela; da solo esptora i corpi sonori che sono a sua disposi -

zione, li utilizza nei suoi giochi e, se la sua età glielo permette, se le cir -

costanze gli sono favorevoli, dà una forma costruita alla sua produzione.

Qual è allora il ruolo dell'adulto? Bene, è precisamente quello di saper per

prima cosa osservare. Il primo rinforzo di cui avrà bisogno il bambinetto

per continuare ad esplorare ed a inventare è uno sguardo d'approvazione,

un sorriso. Ancora bisogna che l 'adulto abbia osservato che ha trova to una

nuova sonorità, che ha sviluppato la sua scoperta in modo prolungato ed

inatteso, ecc. Una complicità è necessaria. Tuttavia, cià non è del tutto

sufficiente. Non dovrebbe credere che l 'educatore debba solamente

lasciar fare ed approvare. E' là dapprima per creare queste condizioni

favorevoli. Affinchè un incontro tra il bambino e lo strumento abbia luogo,

bisogna che sia stato regolato; cioè che un materiale sia stato raccolto, in

un luogo favorevole, in un momento favorevole. L'adulto immaginerà una

strategia; se la circostanza non è molto favorevole la prima volta, rico-

mincerà cambiando le condizioni. E' il suo primo ruolo e spesso, soprat -

tutto con i piccoli, fin verso i tre anni, creare delle condizioni favorevoli e

manifestre il suo interesse possono essere considerate corne interventi

sufficienti. Ma più si avanza nell'età e nell'esperienza, più l'educatore sarà

attivo. Ciô non vuol dire che darà delle consegne e fisserà lui stesso le

regole. Forse non dirà mai una parola. Là ancora osserverà e si aspetterà

sempre più dal suo giovane all ievo. Più si aspetterà da lui, più otterrà.

Quindi, guiderà la ricerca del bambino, per mezzo di uno sguardo che

manifesterà una preferenza; ri lanciando l ' interesse avvicinandogli un

nuovo corpo sonoro per allargare il suo campo di esplorazione o perche

avrà indovinato che la prima non offriva le possibi lità di variazione che

puà attivare un bambino di quell'età; e corne regola generale rilanciando

23

un'attività grazie ad un ambiente ed eventualmente ad un intervento, anche verbale, che l'incoraggi. Ma intuire quale è l'intervento opportune presuppone il saper osservare e questa è probabilmente la competenza primaria dell'educatore.

Saper osservare è anche la competenza primaria del ricercatore nel

suo campo, ed è la ragione per la quale si ha qui una perfetta continuità

tra la pedagogia e la ricerca. Corne si è sottolineato, gli esempi che sono

serviti da fondamento empirico a questo studio, non sono stati registrati

in laboratori di psicologia sper imentale, ma nei luoghi in cui vivono i bam-

bini. La prima serie in un asilo nido di Firenze, e la telecamera era tenuta

dal personale (che, del resto, annotava le condizioni nelle quali aveva

luogo l'osservazione)che era quindi il primo attore d'una ricerca. L'ultima

serie è stata filmata in un laboratorio pedagogico dove vengono i bambini

una volta alla settimana. L'osservatrice era quasi una professionista

poichè si trattava di un lavoro monografico di ricerca. Ma questo non è un

dispositivo di ricerca molto sofisticato. Sono solo alcune ipotesi che ven-

gono confrontate con l'osservazione.

Corne si vede, non ci sono gli insegnamenti da una parte e le ricerche

dall'altra: noi siamo tutti impegnati in uno stesso lavoro di ricerca; noi cer -

chiamo di osservare e comprendere corne si sviluppano le condotte musi -

cali del bambino.

NOTE

(1) In un libro il cui titolo preciso è "La Musique est un Jeu d'enfant" (Buchet-Chastel, Paris, 1984); vedansi anche gli Atti del XVI Convegno dell'Associazione Seghizzi (apparsi nel

1987) ed il libro "Le condotte Musicali", CLUEB, Bologne, 1993.

(2) "Dal sensomotorio al simbolico" in Le Condotte Musicali, op. cit.

(3) II Bambino tra i suoni, Ricordi, Milano, 1987.

(4) Vedere, per esempio, l'Idée musicale, sotto la direzione di Christine Buci -Glucksmann e Michael Levinas, Presses Universitaires de Vincennes, Università di Parigi

1993.

(5) Mémoire de maitrise en Sciences de l'éducation, Eduquer l'écoute par une pédago-gie de l'invention musicale, juin 1995, Università di Parigi X Nanterre.