Integrazione scolastica - Competenze Docenti · 2013. 5. 9. · ti cognitivi e...

I

DISABILITÀ

34 PSICOLOGIA e scuola / gennaio-febbraio 2010

Il rapporto tra il singo-lo individuoe il gruppo,nel contesto scolastico,ci ponedi fronte al pro-blema dell’integrazio-ne; i processi di adatta-mento si esplicitano at-traverso la nascita di una struttura di gruppo,maproducono anche norme di condotta, idee e va-lori. Sono molteplici i fattori che influenzano ilpercorso di adattamento: il temperamento delsingolo, la sua individualità, la presenza di even-tuali deficit fisici, psichici e/o sociali, il contestoculturale, che possono favorire ma anche osta-colare il processo di integrazione ed educativo.Il percorso di crescita e integrazione dell’uomoha inizio nel nucleo familiare e prosegue, in pa-rallelo, nel contesto scolastico e comunitario; atal fine occorre focalizzare l’attenzione sulleformedi collaborazione fra scuola e famiglia, af-finché si possa dare unitarietà e continuità al pro-cesso educativo, facilitare l’adempiersi del dirittoallo studio nell’alunno normodotato e diversa-

bile, e favorire la loro integrazione nel contestoclasse. Il fine principale della scuola è l’educa-zione intesa come sviluppodell’uomonel rispettodelle attitudini e differenze individuali, l’accre-

scimento delle abilitàintellettive quali il ra-gionamento, lamemo-rizzazione, le capacità diproblem-solving, l’edu-cazione socio-affettiva.Dunque la scuola deveessere intesa non sol-

tanto come strumento attraverso cui trasferiree recepire contenuti didattici,ma un sistemaba-sato sulla comunicazione tra insegnante e alun-ni, in cui si veicolino saperi e sistemi-valori, giac-ché il processo educativo è un percorso dialet-tico di insegnamento-apprendimento.Oggi, la scuola mira a una integrazione e a unaformazione fondate su una visione umanisticadella persona, dell’educazione e quindi della so-cietà intera, e accompagna il bambinonel suo svi-luppodall’infanzia alla scelta universitaria e/o nelmondo del lavoro. La qualità della scuola non èmisurabile unicamente sulla base dell’efficienzaorganizzativa, della ricchezza tecnologica e di-dattico-strumentale in essa presente;ma indicedella suaqualità è l’efficacia ed efficienza dei rap-

IntegrazionescolasticaUn progetto per favorire l’inserimentoscolastico e l’inclusione sociale

L’intervento si pone l’obiettivodi favorire l’integrazione scolasticadi studenti diversabili e normodotati

stranieri, creando sinergietra le forze sociali ed empowerment

Monica Pellerone (“Sapienza” - Università di Roma)

Integrazione scolastica

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porti interpersonali, raggiungibile solo se i sin-goli posseggono la maturità affettiva, se sonoconsapevoli del loro sentire, sehanno la tendenzaa ricercare la verità e non amanipolarla, a tolle-rare il dissenso e la frustrazione interni al grup-po, nel rispetto delle diversità.In tale prospettiva, l’apprendimento è il percorsodi avvicinamento dell’uomo alla cultura della suasocietà e dipende dalla natura del soggetto cheapprende, dai simboli propri delle sue forme cul-turali, dalle condizioni di vita, dalmetododi azio-ne e dalla personalità di chi insegna contenutie trasmette il proprio universo valoriale a coluiche apprende (Pellerone, 2008).Per tali ragioni al termine integrazione è op-portuno dare due significati: il primo intesocome completamento di un sistema formativo-educativo mediante modifiche, aggiunte o eli-minazioni; il secondo inteso come coordina-mento delle risorse presenti nella comunità diappartenenza (Pellerone, 2008).Nella prospettiva del coordinamento, integra-re vuol dire creare una rete sociale tra la scuo-la e la comunità, acquisire maggiore sensibili-tà per le risorse interne al territorio, superare iproblemi comuni, creando sinergie tra le forzesociali e un aumento dell’empowerment.Tutto ciò ha la finalità specifica di creare un cam-biamento individuale e collettivo, unwelfare sta-te riferito a una fascia intera di membri di co-munità ovverogli studenti.Una rete sociale è fun-zionale solo se determina benessere, sicurezzae supporto ad ogni membro della comunità.

LE CONSEGUENZEDELLO STEREOTIPOLa categorizzazione sociale è il processo di iden-tificazione di singoli individui comemembri diun gruppo sociale che condividono determi-nate caratteristiche tipiche di quel gruppo.Tale processo cognitivo è utile perché ci con-sente di trattare con gli altri in maniera, spes-

so, appropriata (De Caroli, 2005). Tuttavia l’uti-lizzo di schemi atti a categorizzare la realtà esa-spera le similarità all’interno dei gruppi e le dif-ferenze fra i gruppi, gettando le basi per la ste-reotipizzazione.Quando l’utilizzo dello schema diviene ec-cessivamente rigido, ovvero lo si usa indi-pendentemente dal contesto situazionale, sidetermina una difficoltà a modificare la pro-pria conoscenza e le informazioni contenutenegli schemi preesistenti; ciò determina lacreazione non più di uno schema bensì di unostereotipo.Gli stereotipi sono strutture cognitive, ovveroun insieme di generalizzazioni fatte su un

gruppo di persone chevengono distinte da al-tri individui; gli stereo-tipi possono diventaresovrageneralizzazioni,essere inaccurate e re-

sistere all’acquisizione di nuove conoscenze.Infatti, le due fonti principali nella formazionedegli stereotipi sono le esperienze personali el’apprendimento sociale.Quando gli stereotipi e i pregiudizi sono radi-cati profondamente nelle norme sociali di unacultura, gli individui li apprendono in quantoparte integrante della propria educazione.In tale prospettiva, le azioni e le parole di ge-nitori e insegnanti riflettono le norme sociali diuna cultura, cioè i modi di pensare, sentire ecomportarsi ampiamente accettati su cui le per-sone di un gruppo concordano, connotando-li come appropriati.Per Tajfel (1972), «l’identità sociale di un indi-viduo è legata alla conoscenza della propria ap-partenenza a certi gruppi sociali e al significatoemozionale e valutativo che risulta da tale ap-partenenza».Gli studi sul pregiudiziomettono in luce che unpassaggio obbligato per comprendere le forme

Gli stereotipisono strutturecognitive rigide

e inaccurate

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che può assumere l’interazione tra individui ap-partenenti a diversi gruppi sociali consiste nel ri-salire alle modalità con cui tali individui perce-piscono e/o connotano le diversità tra le perso-ne (Brown, 1995).La letteratura internazionale dimostra che bam-bini in età molto precoce, a tre anni circa,esprimono valutazioni verso individui appar-tenenti a certi gruppi o categorie etniche e na-zionali anche in assenza di risorse cognitive chepermettano al bambinodi collocare tali categoriein un contesto più astratto (De Caroli, Licciar-dello e Sagone, 2005).Da numerose ricerche condotte su tale tema,emergono due importanti riflessioni: il pregiu-dizio (ogni atteggiamento verso la diversità) sisviluppa attraverso un processo dinamico in cuii bambini, proprio comegli adulti, sulla base del-le proprie risorse cognitive, cercano in manie-ra autonoma di conoscere, valutare e control-lare il mondo sociale che li circonda (Brown,1995). La seconda notazione si riferisce ai nu-merosi risultati chemostrano la comparsa in etàinfantile dell’orientamento valutativo espressoin termini di ingroup vs outgroup che si espri-me, da un lato, nella tendenza a individuare dif-ferenziazioni tra gruppi sociali e, dall’altro, nel-le preferenze per i gruppi primari di riferimentoe nelle posizioni avverse all’outgroup (Licciar-dello, 2001).

PROGETTARE L’INTEGRAZIONE:ASPETTI PRELIMINARIUn passo avanti nella direzione dell’unità e del-l’integrazione tra gli studenti lo si può realiz-zare attraverso una scuola intesa come luogodi vita e di cultura, con l’ausilio di metodi, iti-nerari alternativi e materiali specifici che fa-voriscano e sostengano la maturazione e l’in-serimento sociale.L’obiettivogenerale del suddetto progetto è quel-lo di favorire il benessere psico-sociale del-

l’alunnodiversabile e normodotato stranierome-diante la loro integrazione all’interno del grup-po classe, tenendo in considerazione gli speci-fici bisogni didattici e le necessitàmanifestate nel-

l’interazione con i coe-tanei e con il gruppodocenti. I destinataridell’intervento che pre-sentiamo sono il corpodocente e gli alunni del-l’intero gruppo classe,con particolare atten-zione allo studente di-

versabile e all’alunno normodotato straniero.Nel dettaglio, gli obiettivi specifici sono:1.Acquisiremaggiori e più adeguati livelli di co-municazione e specifiche competenze perl’apprendimento di contenuti disciplinari.

2.Favorire l’apprendimento degli alunni di-versabilimediante l’eliminazione di procedurestrettamentemanuali e ripetitive con l’utiliz-zo di mezzi informatici e multimediali.

3.Trovare un punto di equilibrio tra le esigen-ze didattiche del gruppo classe e i ritmi delbambino svantaggiato.

4. Incrementare le iniziative di confronto trabambini e ragazzi sul temadel pregiudizio ver-so l’altro, con il tentativo di abbattere condi-zionamenti e limitazioni alla libertà di espri-mersi e di agire.

5.Trasformare la presenza di un alunno diver-sabile in una risorsa capace dimettere in attodinamiche di gruppo e di interazione per-sonale che siano occasione di maturazioneper tutti.

STRUTTURA E FASI DEL PROGETTOIl progetto è stato articolato in due sezioni: unaprima parte che coinvolge direttamente il cor-po docente curricolare e di sostegno; una se-conda sezione destinata agli studenti di scuolamedia inferiore.

Il progetto poneparticolareattenzioneagli allievi

diversamenteabili e a quelli

stranieri



SEZIONE 1. OBIETTIVI RIVOLTIAL CORPO DOCENTEFase A.Creare una formazione specifica per gliinsegnanti di sostegno e curricolari sulle disa-bilità legate alla sfera cognitiva e sociale, deficitche possono intralciare il processo di integra-zione scolastica all’interno del gruppo classe.Fase B. Intraprendere un percorso di forma-zione-informazione con i docenti atto a incre-mentare e/o sviluppare l’assertività e la capaci-tà di risoluzione di problemi mediante il grup-po (Personal and Interpersonal ProblemSolving).Fase C. Informare gli insegnanti sullemolteplicipossibilità offerte dalle strutture pubbliche e pri-vate presenti nel territorio atte a favorire il fe-nomeno dell’inclusione sociale.Gli insegnanti, infatti, non possono tralasciare lasalute psichica e fisica dell’alunno, le sue attitu-dini intellettuali emanuali, l’ambiente familiaree sociale di appartenenza. È, infatti, sterile ed er-rato limitarsi a dare una definizione superficia-le delle difficoltà dello studente; occorre inveceindagare il perché del suo comportamento, af-finché ogni alunnoproduca un lavoro “scolasticonormale”, ed è compito del docente eliminare tut-ti gli ostacoli alla sua attività.

Sezione 1A. Itinerari specifici rivolti al cor-po docente

Fase A.Attività di formazione-informazione darealizzare mediante incontri di gruppo, cui farprendere parte il corpo docente curricolare e disostegno, finalizzati ad approfondire il tema del-le disabilità legate alla sfera cognitiva e socia-le, deficit che possono intralciare il processo diintegrazione scolastica. In particolare, questafase verrà suddivisa in tre incontri di circa 30mi-nuti ciascuno, durante i quali affrontare speci-fiche tematiche:1.Fare una ricognizione del tipo di disabilità dicui sono portatori gli alunni della scuola.

2.Aggiornare il personale docente sulle pro-blematiche dell’handicap.

3.Coinvolgere tutti gli insegnanti, non solo quel-lo specializzato, nella programmazione eprogettazione di percorsi di insegnamen-to/apprendimento adeguati e funzionali allaqualità e gravità dell’handicap.

Fase B. Il gruppo, preso atto delle problema-tiche, dei bisogni, delle capacità e delle attivitàsvolte dagli alunni, adeguerà la propria azioneeducativa e la programmazione didattica allespecifiche esigenze degli alunni in armonia congli obiettivi e le finalità.Si procederà, così, alla costituzione di un grup-po di lavoro, che applichi un processo di ricer-ca-azione almondo classe per realizzare una spe-rimentazione didattica, al fine di incrementaree/o sviluppare la capacità di risoluzione di pro-blemi mediante il gruppo (Interpersonal Pro-blem Solving) e l’assertività. Questa fase verràrealizzata in tre incontri di circa 45minuti, in cuilo psicologo ha il compito di far acquisire ai de-stinatari (insegnanti) alcune tecniche per favo-rire la cooperazione tra gli studenti, ovvero:1.Organizzare la visione di filmati e l’ascolto dibrani musicali che abbiano una valenza lu-dico-formativa e che permettano unmiglio-re apprendimento dei contenuti disciplinari(attraverso filmati) e delle competenze rela-zionali (con l’ausilio di brani musicali).

2.Avviare laboratori di creatività e informaticaguidati dallo psicologo, con la collaborazio-ne degli operatori specializzati nell’assisten-za al disabile, allo scopo di migliorare l’inte-grazione scolastica degli alunni creandomo-menti stimolanti in cui realizzare occasioni diformazione, di scambio, di amicizia e di ag-gregazione.

3.Realizzare attività di psicomotricità utili permi-gliorare i requisiti motori relativi all’orienta-mento spazio-temporale, all’equilibrio e alla

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coordinazione; ciò è possibile attraverso l’uti-lizzo di una “didattica per situazioni”, che pri-vilegi non soltanto la scelta e l’esecuzione diattività motorie codificate e predeterminate,ma incentivi la creazione di nuove condizio-ni spaziali, temporali, di interazione e comu-nicazione interpersonale (Cottini, 2003).

4.Dare importanza all’attività fisica poiché per-mette allo studente diversabile di gestire ilproprio sviluppo corporeo in relazioneall’handicap. È fondamentale per un qualsiasiintervento educativo avere innanzitutto unaimmagine positiva del proprio corpo, seppuraffetto da gravi disabilità, essere fiduciosi del-le possibilità di un graduale miglioramento.

È compito del “team teaching” (gruppo inse-gnanti) programmare, progettare, realizzare everificare un percorso didattico specifico, inmodo da mettere in condizione ogni alunno diprodurre un lavoro normale, eliminando tutti gliostacoli al raggiungimento degli obiettivi pre-fissati. La progettazione, però, non è riferita uni-camente ai contenuti dell’apprendimento (com-petenze formative), ma ai piani educativi ovve-ro cognitivo, affettivo e relazionale.La realizzazione, invece, deve avvenire sia me-diante spazi e strumenti scolastici tradizionali –quali i sussidi didattici, i libri di testo e le lezio-ni frontali – siamediante progetti innovativi, qua-li le lezioni interattive, i lavori di gruppo, le at-tività di open classroom e l’utilizzo di softwaredidattici da inserire in una specifica program-mazione curricolare (Gelati, 2004).

SEZIONE 2. OBIETTIVI RIVOLTIAGLI STUDENTILa seconda parte del progetto coinvolge tutti glistudenti frequentanti gli istituti di scuolamediainferiore: normodotati, diversabili e studenti stra-nieri. La realizzazione del progetto prevede lasuddivisione della seconda sezione in tre fasi, fi-

nalizzate a intervenire in ambito sociale (FaseA),emotivo (Fase B) e cognitivo (Fase C).Fase A.1.Favorire una cultura di inclusione sociale nelgruppo classe.

2.Attenuare fenomeni di esclusione sociale e dirazzismo.

Fase B.1.Creare e/opotenziarenegli alunni gli strumentiper crescere e comunicare con gli altri, attra-verso la conoscenza di linguaggi diversi.

2.Sviluppare le capacità di autocontrollo e dimodulazione delle emozioni.

Fase C.1.Migliorare la capacità di ascoltare e com-prendere.

2. Incrementare le abilità nell’utilizzo delle co-noscenze acquisite.

3.Sviluppare la capacità di risolvere i problemiattraverso il gruppo.

Il gruppo è una risorsa capace di valorizzare ilsingolo in ogni contesto sociale soprattutto inun setting scolastico, sia che si tratti di sogget-ti normodotati che diversabili.

Sezione 2A. Itinerari specifici rivolti aglistudenti

Fase A.Attività di formazione-informazione digruppo atte a cercare nell’immaginario collet-tivo degli studenti la definizione del fenomenodel razzismo, in una prima fase dell’incontro at-traverso la realizzazione di attività di informa-zione finalizzata alla conoscenza delle differen-ze socio-culturali o di quelle dovute alla presenzadi deficit cognitivi e/o psicologici.Nella seconda fase dell’incontro verrà realizza-ta un’attività di circle time (“tempo del cerchio”),strumento efficiente ed efficace per elicitare nuo-ve e originali soluzioni ad antichi problemi.Lo strumento prevede che si ritagli all’internodell’attività scolastica il tempo per attività grup-



pali in un setting circolare, per risolvere in grup-po ogni conflitto, analizzando il problema e com-ponendolo nelle sue fasi costitutive.Inoltre, è opportuno prevedere iniziative comuniin orari extrascolastici per affrontare insieme lepaure degli studenti e trasformare in giochi leregole di vita sociale, nell’ambito di esperienzequali gite, escursioni e attività ludico-ricreative.

Fase B. Viene presentata al gruppo la distin-zione tra comportamenti aggressivi, passivi e af-fermativi. Per questo primo approccio genera-le, l’affermatività è definita come capacità di ri-conoscere bisogni, sentimenti e diritti in se stes-si e negli altri; esprimere e accettare sia i mes-saggi positivi, sia i rifiuti; fare nuove amicizie ecollaborare con gli altri, stando bene con loro.Vengono presentati i vantaggi di un compor-tamento socialmente adeguato: realizzare ciò checi interessa (purché non leda i diritti degli altri)mantenendo con gli altri rapporti positivi, ami-chevoli e soddisfacenti.Vengono anche prospettati gli svantaggi incaso di comportamento non affermativo: non siè in grado di capire bene gli altri e farsi capireda loro, è difficile mantenere le amicizie e far-ne di nuove, si resta isolati.

Fase C. La prima fase dell’intervento rivolto aglistudenti prevede due attività realizzabili in dueincontri da circa 60 minuti ciascuno.1. Al fine di sviluppare una competenza co-municativa negli studenti viene preparata in-sieme ai ragazzi una grande tabella su car-toncino, su cui vengono riportate le compo-nenti dell’abilità argomento della lezione, ov-vero costruendo un inventario dei compor-tamenti prosociali nella scuola (Roche, 1999).Lamessa in atto di ciascun comportamento-meta è poi esemplificata dai trainermedian-te role-playing tra loro; si passa quindi al role-playing tra gli stessi ragazzi, oppure tra un ra-

gazzo e uno dei trainer. Il tema viene prepa-rato al di fuori dell’orario scolastico, scrivendole parti e preparando il copione. Dopo il role-playing, tutta la classe valuta i comportamentiemessi dagli attori e si svolge una discussionein gruppo (o nei sottogruppi) alla fine dellaquale il trainer riepiloga gli elementi essen-ziali che i ragazzi trascrivono sul quaderno.

2. Al fine di verificare la padronanza delle abi-lità comunicative vengono realizzati proget-ti di open classroom (“classe aperta”),mediantela collaborazione del corpo docente, per au-mentare la quantità e qualità dei rapporti sco-lastici di bambini appartenenti a classi diversee differenti fascia di età. Le attività consisto-no in particolare in esercitazioni ed esperienzedi tutoring, al fine di sensibilizzare negli allievil’importanza di promuovere azioni di aiuto neiconfronti degli altri (Boscolo, 2004).

FOLLOW UPL’obiettivo del follow-up è la valutazione rispettoal training svolto, considerando il punto di vi-sta dei singoli partecipanti e del gruppo di la-voro; in particolare si valuteranno gli obiettiviraggiunti e gli aspetti rimasti insoluti, le delu-sioni rispetto alle aspettative iniziali, le risorseattivate e le competenze acquisite. Per la stimadella validità del progetto occorre, infatti:1. valutare il grado di soddisfazione dei ragaz-zi diversabili rispetto alle attività e alla loroconduzione e sviluppo;

2. indagare il livello di soddisfazione degli in-segnanti di sostegno;

3. stabilire se si è instaurata una relazione po-sitiva e collaborativa tra gli alunni diversabi-li e gli altri ragazzi della scuola;

4. stimare l’acquisita capacità degli alunni di-versabili di buone attitudini espressive escritte;

5. analizzare se il soggetto diversabile ha ac-quisito una maggiore autonomia.

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CONCLUSIONIL’istituzione scolastica, oggi, in quanto servi-zio, deve affrontare le dinamiche sociali in-cludendo i problemi etici e culturali del nostrotempo; essa prestamaggiore attenzione alla pe-dagogia interculturale sebbene vi sia grande ca-renza nella didattica interculturale.Infatti accade spesso che all’annuncio dell’ar-rivo di un alunno immigrato in classe la rea-zione degli insegnanti e dei compagni sia dipreoccupazione in merito ai problemi cono-scitivi e comunicativi. Il problema conoscitivodipende dalla mancata conoscenza di signifi-cati culturali, valoriali, delle regole sociali pro-prie dell’alunno immigrato; il secondo pro-blema deriva dalla difficoltà dello straniero arelazionarsi con i suoi compagni essendo inpossesso di un codice linguistico differente.È dunque compito della scuola creare perso-

nalità libere nelle scel-te, nell’assunzione diimpegni, nelle relazioniinterpersonali, sullabase dell’accettazione,del rispetto dell’altro edell’integrazione, chehanno inizio nel conte-sto scolastico e si esten-

dono a quello sociale.È la società che promuove l’educazione el’istruzione della popolazione; una scuola nuo-va non si attua se non in una comunità nuova:scuola e comunità sono facce della stessa me-daglia.La cooperazione tra le parti deve creare un uni-co soggetto collettivo che parte da una realeanalisi dei bisogni dell’alunno “diverso”, nonsolo perché portatore di handicapma anche didiversità culturale, e continuare con una pro-gettazione integrata che unisca i bisogni del-l’alunno alle reali risorse economiche, culturalie sociali presenti nel territorio. Oggi la socie-

tà si è evoluta, con essa si è modificata la do-manda di formazione; e conseguentemente sor-ge la necessità di un rinnovamento della scuo-la, i cui tempi oggi sono più lunghi, perchél’educazione accompagna gran parte dellavita dell’uomo.La scuola deve essere inserita in una cultura direte, in cui vi è flessibilità, trasparenza, aperturae accoglienza, per meglio definire la relazionefra il macro e il micro sistema culturale.Però ciò che oggi non è cambiato, rispetto a ieri,è l’obiettivo educativo dell’istituzione scolastica,ovvero garantire il diritto allo studio, non solocome un diritto garantito costituzionalmente,ma come qualcosa da concretizzare e tradur-re in azione; a tale fine la scuola deve affiancaregli alunni normodotati o con difficoltà socialie/o psico-fisiche lungo tutto il percorso didat-tico-formativo, dalla scuola dell’infanzia allascuola superiore, in vista di un eventuale in-serimento professionale-lavorativo.Quali competenze privilegia la scuola, allaluce di tali svolte?Le istituzioni scolastiche, così come il mondo

lavorativo, enfatizzanole abilità operative delpensiero ma soprattut-to le “social skills”, ov-vero le capacità di la-vorare in gruppo (In-terpersonal ProblemSolving); l’autonomia

decisionale (Decision Making); le abilità me-tacognitive (Imparare ad Imparare); le capaci-tà risolutive di fronte ai problemi personali (Per-sonal Problem Solving); le capacità di nego-ziazione (Di Nuovo 2000).Inoltre, oggi, viene dedicata attenzione a tut-te quelle variabili che possono influenzare ilprocesso di apprendimento, giacché è compi-to della comunità scolastica eliminare tutti gliostacoli per l’adempimento del diritto allo

È compitodella scuola

crearepersonalità

capaci di sceltelibere e

responsabiliAttualmente

le scuolepongono

particolareattenzione alle

social skills



studio; ad esempio l’autostima, l’autoefficaciae la motivazione all’apprendimento sono tuttiindici predittivi di un buon rendimento scola-stico, che solo oggi vengono esaminati.

INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHENegli ultimi decenni i processi di integrazione scolasticae inclusione sociale sono stati oggetto di indagine della let-teratura nazionale. Di seguito presentiamo alcuni volumie riviste specializzati nell’ambito dell’handicap e della ria-bilitazione socio-culturale per gli stranieri.

• Baldacci M. (2003), La didattica per moduli, Laterza, Bari.• Boscolo P. (2000),Psicologia dell’apprendimento scolastico.Aspet-ti cognitivi e motivazionali, Utet, Torino.•Cottini L. (2004),Didattica speciale e integrazione scolastica, Carocci,Roma.

•DeCaroliM.E. (2005),Categorizzazione sociale e costruzione del pre-giudizio. Riflessioni e ricerche sulla formazione degli atteggiamenti di“genere” ed “etnia”, Franco Angeli, Milano.•De Simone S. (2003), «Cooperare tutti per apprendere insieme»,HR.Handicap Risposte, XVIII, 173, 14-17.• Licciardello O. (2001), Il piccolo gruppo psicologico. Teoria e appli-cazioni, Franco Angeli, Milano.•Mariani Cerati D. (2003), «Integrazione italiana.Specializzazione stra-niera», HR. Handicap Risposte, XVIII, 173, 12-13.• Pellerone M. (2008), I processi di integrazione nella comunità edu-cante. I percorsi possibili dell’alunno con handicap, LaModerna, Enna.

• Piazza V. (1999), «Educazione interculturale: Il rispetto dell’alteritàtra stereotipi e strategie educative»,Rivista ANSI - Associazione NazionaleScuola Italiana, 6, 69-74.•Sorrenti L.,Oliva P. (2003), «Insegnamento e disagio degli immigrati.La scuola multiculturale», HR. Handicap Risposte, XVIII, 174, 19-21.

PER APPROFONDIRE

Handicap. Passi verso l’autonomia di Paolo MeazziniGiunti, Firenze (1997)

Ormai un manuale classico, il volume affronta l’integrazione della personacon disabilità in base a un approccio ecologico-comportamentale, volto apotenziare le abilità residue dell’individuo, invece che racchiuderlo all’internodi etichette stigmatizzanti. Attraverso il contributo di numerosi studiosi especialisti del settore, la costruzione dell’integrazione sociale come progettodi vita globale viene seguita dai primi passi dell’inclusione scolastica allepossibilità di integrazione lavorativa e di vita autonoma nella società.

• Empowerment: è un costrutto complesso che in-dica l’insieme di conoscenze, competenze, moda-lità relazionali che permettono all’individuo di por-si obiettivi e di elaborare strategie per raggiunger-li utilizzando risorse esistenti. Poter raggiungere gliobiettivi prefissati implica anche la presa di decisionie l’autonomia.• Social Skills Training: è una tecnica direttiva fi-nalizzata a potenziare le abilità sociali, atta a favo-rire il potenziamento o l’acquisizione delle abilità af-fettive, socio-relazionali, cognitive e comporta-mentali.• Tutoring: è un intervento che prevede il coinvol-gimento di alcuni allievi in funzione di tutor per fa-vorire l’apprendimento e l’integrazione di bambinicon disabilità fisiche e/o psichiche (con ruolo di tu-tee); tale programma facilita lo sviluppo di un’edu-cazione individualizzata perseguendo gli obiettivi so-ciali dell’integrazione. Gli interventi di tutoring pos-sono realizzarsi tra studenti di pari età, di diversa etàe con allievi in difficoltà.

LE PAROLE DELLA PSICOLOGIA

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