Legge 13 luglio 2015 n. 107:

a che punto siamo con i decreti attuativi per l’inclusione degli

alunni con disabilità?

Avv. Gianfranco de Robertis Consulente Legale Anffas Onlus

Palacongressi di Rimini 02-03 Dicembre 2016

Le deleghe della L. n. 107/15 per l’inclusione degli alunni con disabilità

La legge n. 107/2015 ha delegato al Governo l’adozione, entro diciotto mesi dalla sua entrata in vigore (ossia entro il 16 gennaio 2017), di uno o più decreti legislativi al fine di provvedere al riordino, alla semplificazione e alla codificazione delle disposizioni legislative in materia di istruzione, da emanare nel rispetto dei principi e criteri indicati nell’art. 1 c. 181 della medesima legge, tra cui i nove specificatamente dettati, alla lettera e), per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità e riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione.

A che punto siamo?

NON CI SONO BOZZE UFFICIALI

Dopo forti pressioni del movimento delle Associazioni (Fish in primis), il Miur ha riunito per una volta, il 27 luglio 2016, solo il Comitato Tecnico Scientifico, organo ristretto, dell’Osservatorio permanente per l’integrazione degli alunni con disabilità presso il Miur e non anche la Consulta delle Associazioni dei disabili e delle loro famiglie.

Nella riunione il Miur ha presentato solo un’ipotesi di riforma sulla presa in carico degli alunni con disabilità, attraverso delle slides, non fornendo un test scritto, che pur richiesto dai partecipanti, mai è stato fino ad oggi girato.

QUALE LA POSIZIONE DI FISH SVILUPPATA DA QUEL GIORNO?

Fish (Federazione Italiana sul superamento Handicap, cui Anffas aderisce) presente nel Comitato Tecnico Scientifico e nella Consulta delle Associazioni dell’Osservatorio Miur (dove è componente diretto anche Anffas) ha elaborato sui macrotitoli forniti dal Miur (semplificazioni delle certificazioni sulla disabilità, individuazione sostegno didattico, progettazione per l’inclusione) una scheda in cui si delinea puntualmente un’ipotesi di sistema che possa garantire una scuola inclusiva per tutti, partendo dalla costruzione di adeguate azioni di supporto alla partecipazione ed al protagonismo di ciascun alunno con disabilità attraverso una progettualità dell’azione educativa e didattica condivisa tra tutti i soggetti coinvolti nel processo di inclusione, non solo scolastica (scuola, famiglia, enti locali, ASL, organizzazioni del terzo settore operanti nel territorio, ecc..), dovendo incardinare tale percorso all’interno di quello più ampio di vita, ai sensi dell’art. 14 Legge n. 328/00.

La scheda di Fish, confermando quanto presente nel proprio precedente progetto di legge AC.2444, riprende tutti i 9 punti della delega presente nella legge n. 107/2015 in tema di disabilità, tentando di considerare le varie posizioni che in queste settimane si stanno delineando anche a fronte di alcune dichiarazioni che escono dal Miur.

Vediamoli insieme….

1) La ridefinizione del ruolo del personale docente di sostegno al fine di favorire l'inclusione scolastica degli studenti con disabilità anche attraverso l'istituzione di appositi percorsi di formazione universitaria

Non persona a cui delegare il percorso dell’alunno con disabilità, ma “facilitatore” e “stimolatore” di azioni, strategie e metodologie inclusive di classe in classe per la consapevolezza e conoscenza delle dinamiche relazionali e di contesto che si determinano in presenza di una condizione di disabilità, acquisite partendo da un percorso formativo e di aggiornamento ad hoc. per tutti i gradi di istruzione per poter insegnare su posto di sostegno, è obbligatorio conseguire 180 crediti formativi universitari sull’inclusione scolastica (oggi si diventa docenti di sostegno con solo 60 CFU, ovvero 1 anno di specializzazione);

Ma anche tutti i futuri docenti di ogni ordine e grado avranno nel loro percorso di formazione iniziale almeno 30 CFU riguardanti le metodologie per l’inclusione

2) la revisione dei criteri di inserimento nei ruoli per il sostegno didattico, al fine di garantire la continuità del diritto allo studio degli alunni con disabilità, in modo da rendere possibile allo studente di fruire dello stesso insegnante di sostegno per l'intero ordine o grado di istruzione

Quattro distinti ruoli per il sostegno didattico (rispettivamente per la scuola dell’infanzia, per la scuola primaria, per la scuola secondaria di primo grado e per la scuola secondaria di secondo grado) in cui bisognerà permanere per un minimo di 9 anni scolastici prima di transitare sul posto comune, secondo le norme per il passaggio di cattedra.

I docenti specializzati per il sostegno didattico, prima di poter passare su ruolo curriculare, debbono completare il sostegno con l’alunno assegnato sino al termine di quel determinato ciclo di studi.

Ciò anche per gli incarichi di supplenza.

3) l'individuazione dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali, tenuto conto dei diversi livelli di competenza istituzionale;

Occorre che siano chiari ed indefettibili i compiti e le responsabilità nell’implementare e sostenere il SISTEMA dell’inclusione, da garantire su tutto il territorio nazionale.

Infatti, i livelli essenziali non devono essere considerati come obblighi in sé del singolo responsabile, ma come obblighi del singolo responsabile da attuare in relazione all’efficacia del sistema ed in chiave inclusiva.

(es. attività di supporto per la frequenza delle scuole secondarie di 2° grado,a seguito dell’eliminazione delle Province)

4) La previsione di indicatori per l’autovalutazione e la valutazione dell’inclusione scolastica

II Programma d’azione biennale per la promozione dei diritti e l’integrazione delle persone con disabilità

Azione 8 – Linea di intervento 4 – Azione 8

A) Inserire nei questionari Rapporti di Auto Valutazione delle scuole (RAV) degli indicatori di struttura, di processo e di risultato elaborati dall’OND, al fine di valutare i fattori specifici di successo/ insuccesso dei percorsi d’istruzione, degli studenti con disabilità

B) Garantirne la somministrazione obbligatoria alle scuole di ogni ordine e grado e alle singole classi.

C) Identificare le modalità per la loro applicazione nei contesti extra-scolastici d’istruzione, compresi i servizi educativi per la prima infanzia (0-3 anni) e i percorsi di educazione e formazione permanente di competenza regionale, che rischiano di sfuggire ad ogni controllo

5) la revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione, che deve essere volta a individuare le abilità residue al fine di poterle sviluppare attraverso percorsi individuati di concerto con tutti gli specialisti di strutture pubbliche, private o convenzionate

Oggi si parte da un’ attestazione di alunno in stato di handicap che certifica la diagnosi clinica e purtroppo le ore di sostegno (specie in deroga) vengono date dalla gravità presente in tale certificazione – vedasi Corte Costituzionale n. 80/2010 La diagnosi funzionale ed il profilo dinamico funzionale sono calibrati sull’alunno e poco sui contesti, così come il PEI (scritti semmai ad anno inoltrato e a risorse già individuate) . Il PEI non considera le attività extrascolastiche, né viene pensato ed attuato come parte integrante del progetto individuale di cui all’articolo 14 Legge n. 328/00.

5) la revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione, che deve essere volta a individuare le abilità residue al fine di poterle sviluppare attraverso percorsi individuati di concerto con tutti gli specialisti di strutture pubbliche, private o convenzionate

Come si propone di cambiare (anche in base al II Programma d’azione)

Dopo un’unica certificazione di base su funzioni e strutture corporee (utile anche ad accedere a provvidenze economiche e ad agevolazioni fiscali e benefici), SERVE una valutazione della condizione di disabilità per la redazione del profilo di funzionamento e del conseguente progetto individuale, incluso il PEI, da parte dell’Unità di Valutazione Multidimensionale (UVM).

Perciò l’UVM partecipa, al GLHo della scuola, redigendo, insieme ai componenti del Glho ed in accordo con la famiglia, il profilo di funzionamento ed il conseguente PEI.

Come si propone di cambiare

Il Pei, in particolare, dovrà indicare per quantità, qualità ed intensità:

•sostegno didattico specializzato, in misura idonea a garantire adeguato supporto all’intero contesto classe per garantire un ambiente inclusivo nonché specifici ed adeguati interventi rispetto ai bisogni didattici dell’alunno o studente con disabilità da attuare congiuntamente con gli insegnanti curriculari;

•assistenza specialistica per l’autonomia e la comunicazione, compresi adeguati supporti per le differenti modalità di comunicazione;

•assistenza igienica- personale e di base e trasporto; necessità specifiche

•sussidi tecnologici e sussidi didattici;

•supporti per attività ludico, sportive ed extradidattiche;

•istruzione domiciliare; somministrazione farmaci; interventi per cateteri

•conciliazione scuola /lavoro; conciliazione scuola/ servizi abilitativi – riabilitativi; necessità assistenziali specifiche; interventi per cateteri.

5) la revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione, che deve essere volta a individuare le abilità residue al fine di poterle sviluppare attraverso percorsi individuati di concerto con tutti gli specialisti di strutture pubbliche, private o convenzionate

Come si propone di cambiare

Il PEI stesso deve indicare come si coordinano gli interventi in esso previsti e come gli stessi, singolarmente ed in via generale, si coordinano con il più ampio progetto individuale.

Rimane assolutamente all’interno della scuola la definizione del PDP.

L’alunno o lo studente con disabilità e la sua famiglia è coprotagonista delle sopra descritte fasi, in ogni singola azione delle stesse (valutazione multidimensionale, redazione del profilo di funzionamento, redazione del Pei, redazione del PDP), alle quali può partecipare con il supporto di un ente del terzo settore o figura di sua fiducia.

Nello specifico il PDP per l’alunno con disabilità, tenuto conto di quanto oggetto del suo profilo di funzionamento e di quanto disposto nel suo PEI, deve indicare: - La pluralità di obiettivi e materiali di apprendimento, differenziati per livello e difficoltà, ma anche per modalità di attività con cui l’alunno lavora e dimostra di avere acquisito l’obiettivo; - Le attività didattiche mediate dai compagni, come le varie forme di apprendimento cooperativo e di tutoring; - Le attività didattiche “laboratoriali”, costruendo per l’alunno con disabilità, ma nel contesto classe e per tutta la classe, percorsi di apprendimento molto attivi e orientati ad un prodotto reale, di evidente rilevanza e valorizzazione sociale (dai laboratori più tradizionali di costruzioni di video, spettacoli, viaggi, orti, ecc.. a quelli più tecnologicamente avanzati); -Le attività di meta cognizione, autoconsapevolezza ed autoregolazione; -- Le strategie volte all’acquisizione e allo sviluppo di competenze delle varie aree; - La definizione dei ruoli e delle competenze e responsabilità dei singoli soggetti deputati ad attuare il pdP (insegnanti curriculari, insegnanti di sostegno ed assistenti specialistici). Solo così l’alunno con disabilità, nel proprio contesto di classe, può essere messo al centro di processi di autoconsapevolezza delle proprie caratteristiche, dei punti di forza e di debolezza, degli interessi e motivazioni, i quali possono essere usati per scegliere forme di differenziazione delle attività di apprendimento e per garantire il raggiungimento dei massimi livelli di apprendimento, valorizzando le potenzialità dell’alunno con disabilità.

Ianes “L’evoluzione dell’insegnante di sostegno” – Erickson – edizione giugno 2015

Si ha necessità di capire innanzitutto come si voglia organizzare il percorso di presa in carico ed inclusione, potendo poi meglio adattare i centri di supporto all‘inclusione

Per il Miur Gli Uffici Scolastici Regionali, in accordo con il MIUR, istituiscono, a livello provinciale, i Centri Territoriali di Supporto (CTS), con compiti di consulenza, formazione, monitoraggio e raccolta di buone pratiche. I Centri sono collocati presso scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione scolastica che li accoglie. I CTS sono affiancati, a livello distrettuale, dai Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI). I Centri provvedono, anche sulla base di specifici accordi territoriali, alla concessione in comodato d’uso di ausili, hardware e software per la disabilità ed altri bisogni educativi speciali.

6) la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all'inclusione;

tutti di futuri docenti di ogni ordine e grado avranno nel loro percorso di formazione iniziale almeno 30 CFU riguardanti le metodologie per l’inclusione; la formazione in servizio dei docenti (ma anche del personale ATA) riguardante l’inclusione è obbligatoria e costituisce una priorità da indicare nei Piani nazionali. L’esperienza di Anffas e Fish porta a dire che laddove vi è una persona (Dirigente Scolastico) che “governa”il sistema con una certa attenzione, crea “ambiente” in cui tutti vengono chiamati a partecipare e contamina gli altri ambienti (territorio, enti locali, ecc..)

7) la previsione dell'obbligo di formazione iniziale e in servizio per i dirigenti scolastici e per i docenti sugli aspetti pedagogico-didattici e organizzativi dell'integrazione scolastica;

Il dibattito sul futuro degli insegnanti di sostegno ha purtroppo quasi del tutto assorbito l’attenzione sulla formazione per tali figure, ma anche nell’assistenza di base deve rimanere centrale la considerazione della persona, del suo relazionarsi e dello sviluppo dell’acquisizione delle autonomie possibili

8) la previsione dell'obbligo di formazione in servizio per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario, rispetto alle specifiche competenze, sull'assistenza di base e sugli aspetti organizzativi ed educativo-relazionali relativi al processo di integrazione scolastica;

9) la previsione della garanzia dell'istruzione domiciliare per gli alunni che si trovano nelle condizioni di cui all'articolo 12, comma 9, della legge 5 febbraio 1992, n. 104;

Garanzia dell’istruzione domiciliare, con pari opportunità di apprendimento rispetto a tutti gli altri, in favore di alunni e studenti, con o senza disabilità, in possesso di una prognosi di almeno 30 giorni di impossibilità a frequentare, in via temporanea o permanente, la scuola per gravi e comprovati motivi sanitari. In ogni caso, l’istruzione domiciliare viene attivata previa tempestiva predisposizione/aggiornamento di uno specifico PEI e PDP, che indichino anche eventuali accomodamenti ragionevoli per rendere il percorso d’istruzione il più inclusivo possibile, anche attraverso l’uso di Tecnologie Informazione e Comunicazione (TIC) o assistive.

Publio Giovenzio Celso