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SIS Piemonte, “Music and Musical” Specializzato: Michelina D’Arcangelo Supervisore di tirocinio: Antonio Saraceno a.a. 2005-2006
SIS Piemonte, “Music and Musical”
Specializzato: Michelina D’Arcangelo Supervisore di tirocinio: Antonio Saraceno a.a. 2005-2006
CCOONNTTEESSTTOO: SCUOLA MEDIA, CLASSE II
LLIIVVEELLLLOO ((EEFF)):: A1 secondo il Quadro europeo di riferimento
PPRREERREEQQUUIISSIISSTTII
- Conoscenza delle strutture e uso dei verbi ausiliari e alcuni verbi non ausiliari alla forma
affermativa, interrogativa e negativa e risposte brevi (Simple present); there is e there are;
verbo like.
- Conoscenza di: pronomi personali soggetto e complemento, aggettivi possessivi, plurale
dei nomi, aggettivi e pronomi dimostrativi, genitivo sassone, plurale dei nomi (di cui i più
comuni tra gli irregolari), articoli determinativi ed indeterminativi;
- Livello di vocabolario A1 secondo i parametri del Quadro europeo di riferimento (parlare
della famiglia, età, alcuni avverbi di frequenza ed espressioni di tempo, alcune professioni,
here, there, over there)
OOBBIIEETTTTIIVVII DDIIDDAATTTTIICCII
Al termine dell’intervento didattico gli studenti saranno in grado di:
• Conoscere e utilizzare i termini per indicare i generi e gli strumenti musicali
• Conoscere e utilizzare termini ed espressioni relativi ai propri gusti musicali
• Costruire una coreografia
• Imparare una canzone nell’aspetto del lessico e della pronuncia
• Imparare a lavorare e a collaborare in un gruppo, sviluppando le capacità di
negoziazione
• Imparare a lavorare a coppie
• Strategie di lettura: lettura esplorativa e lettura intensiva
• Cogliere alcuni aspetti caratteristici di una civiltà straniera
• Calcolare convenientemente i tempi per le attività e per gli items della prova di
verifica.
AABBIILLIITTÀÀ AATTTTIIVVAATTEE::
• comprensione orale e scritta
• produzione orale e scritta
IINNTTEELLLLIIGGEENNZZEE MMUULLTTIIPPLLEE CCOOIINNVVOOLLTTEE::
• intelligenza corporeo-cinestetica, visivo/spaziale, musicale, interpersonale
RRIISSOORRSSEE EE MMAATTEERRIIAALLII::
• Esercizio registrato su cassetta con brevi brani di diversi generi musicali
• DVD “Grease”
• Audio-CD “Grease” – Brano “You’Re The One That I Want”
• Registratore con lettore CD
• Televisore con lettore DVD
• Eventuale videocamera
• Spazio ampio come una biblioteca
Per quanto concerne tale aspetto, durante questo intervento didattico ho tratto materiale dai
seguenti libri di testo, nelle unità che trattano l’argomento della musica e del musical:
• Maria Grazia Dandini, Janet Olearski, Lifestyle, Zanichelli, Bologna 2003, (156
“Enjoying Music” / 158, 159 “Musicals”).
• Luciano Mariani, Kiaran O’Malley, On target, Modul b, Zanichelli, Bologna 2002,
57
• Paul Radley, Daniela Simonetti, Horizons 1 Workbook, Oxford-La Nuova Italia,
Oxford 2003, 22
TTEEMMPPOO:: 9H DA 50’
MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA::
Si fa riferimento alla teoria delle intelligenze multiple e all’approccio umanistico
Il progetto dell’intervento didattico prevede nove ore e si articola in due fasi: la prima (quattro ore)
verte principalmente sull’argomento musica e la seconda (quattro ore) sul musical. La nona ora è
dedicata alla prova finale e al questionario di autovalutazione.
PPRROOCCEEDDUURRAA::
nº. ore di
ciascun interven
to
PROGRAMMAZIONE
1a ora (50’)
ripartita come
segue:
5’
10’
10’
Materiale: il materiale che viene utilizzato durante questo intervento didattico
consiste nel registratore, in una cassetta con le registrazioni dei generi musicali, una
scheda con attività di puzzle, una fotocopia con il testo da leggere e nella lavagna.
Procedura:
Presentazione dell’I.D. agli allievi nelle sue varie fasi con gli obiettivi prefissati e
illustrazione dell’idea della coreografia su “Grease” .
Verificare la reale possibilità e disponibilità da parte degli allievi di occuparsi della
coreografia con l’aiuto della docente. Individuare le persone disponibili e consegnare
ad una di loro il CD di “Grease” per cominciare a conoscere il brano.
Pre-reading 1 - Brainstorming
La docente disegna alla lavagna uno spidergraph con al centro scritta la parola “music”
e invita gli allievi a trovare, lavorando a coppie, due parole che siano collegate alla
musica.
Durante la fase di warming up la T passa tra i banchi e risponde a quesiti soprattutto su
come si scrivono le parole. La T raccoglie alla lavagna i suggerimenti degli allievi sulla
musica.
Questa attività serve per introdurre l’argomento e rompere il ghiaccio all’inizio
dell’unità. È utile per l’insegnante che può rendersi conto di quello che gli studenti già
sanno dell’argomento e per far venire a galla le conoscenze pregresse degli allievi.
Inoltre è utile per creare una base comune di lessico, condivisa dagli allievi.
Le indicazioni e le consegne vengono date in inglese e in italiano in traduzione (questo
vale per tutti gli altri esercizi a seguire).
Pre-reading 2. Esercizio di ascolto sui generi musicali. La T già all’inizio della lezione
prepara sulla cattedra il registratore con la cassetta inserita al punto giusto. La T scrive
alla lavagna i numeri da 1 a 11 (tanti quanti sono i generi da identificare). Consegna:
“Listen to the recording and identify the different music styles and number the
following music styles in the correct order”.
Keys: 1. rock 2. opera 3. pop 4. classical 5. jazz 6. blues 7. rock and roll 8. hip hop 9.
5’
5’
5’
10’
2a ora (50’)
ripartita come
segue:
15’
reggae 10 mambo (Latin American Music) 11. soul
Si sentono insieme i generi con il registratore, si stoppa dopo ogni genere, i ragazzi
indovinano in plenaria e la T scrive alla lavagna i generi. I ragazzi fanno lo stesso sul
quaderno.
L’attività serve per fare il punto sui generi musicali, per fare qualcosa di più divertente,
per elicitare le conoscenze degli allievi e continuare a costruire una conoscenza comune
alla classe.
Pre-reading 3. Attività puzzle: T legge la consegna: “Trova i nomi di nove generi
musicali nel puzzle sotto e scrivili negli spazi (vedi allegato 1). Correzione in plenaria
scritta alla lavagna dalla T con i numeri da 1 a 9. L’attività serve per consolidare alcune
parole incontrate e per stimolare le capacità di individuazione di parole in un contesto
diverso (abilità cognitiva).
Reading Text: “Enjoying Music” (vedi allegato 2). T anticipa alcune parole
like/dislike/hate/love/kind/pop scene/find out scrivendole alla lavagna con esempi per
capire il significato. La T fa descrivere la foto chiamando alcuni ragazzi che sembrano
un po’ meno timidi.
La T legge la consegna ad alta voce: “Read about Jeff and answer these questions” e fa
rileggere agli allievi una domanda per volta con relativa traduzione due per volta per la
pronuncia. La T fa indovinare l’età di Jeff a diversi allievi.
Attività di while-reading. Consegna per lavoro a coppie: “Individuate e sottolineate nel
testo le frasi e/o i passaggi relativi alle tre domande. Avete 5 minuti di tempo”. La T
passa tra i banchi per consulenza, aiuto e controllo.
Questa attività serve per migliorare la capacità di lettura esplorativa.
Attività di post-reading: Rispondere alle domande per iscritto (le risposte sono tre come
le domande). Controllo orale in plenaria.
L’attività ha come scopo la capacità di scrivere rispondendo a delle domande e la
trasformazione da un testo narrato in prima persona alle risposte scritte in terza persona.
Materiale: il materiale di questo intervento di tirocinio consiste nella fotocopia del
brano “Enjoying Music”, dal quale vengono tratte alcune attività, pallina morbida,
scheda “Nominations MTV” e nella lavagna.
Procedura: Il secondo intervento didattico è incentrato inizialmente sul ripasso e sul
consolidamento del lessico e delle strutture apprese durante l’intervento precedente.
La T riprende parte del lessico visto nella lezione precedente e con la collaborazione
20’
15’
3a ora (50’)
ripartita come
segue:
20’
degli Ss lo scrive alla lavagna (soprattutto hate/dislike/…. e i generi musicali). Facendo
riferimento al brano “Enjoying Music” si fa un breve ripasso della posizione all’interno
della frase dell’avverbio di frequenza. La T chiede ai ragazzi di individuare e leggere
le frasi con avverbio di frequenza. La T ne scrive una alla lavagna e con i gessetti di
diversi colori evidenzia le parti della frase.
Consolidamento del lessico e delle strutture. Si chiede ai Ss di rispondere oralmente
alle domande dell’esercizio uno (quelle già viste nella lezione precedente) allenandosi
in coppia (uno pone la domanda, l’altro risponde e poi cambio). Per prima cosa la T
ripete la domanda e la risposta per far sentire la pronuncia corretta. Inizialmente
possono usare il libro, in un secondo momento la T chiede ai ragazzi di chiudere il libro
e di continuare ad allenarsi. Successivamente la T lancia la pallina ad un allievo (che sa
che è in grado di rispondere) e lo invita a porre la stessa domanda ad un altro allievo
lanciando la pallina nella sua direzione. Si continua così passando anche alle domande
2 e 3 e relative risposte in plenaria. Fine del giro fino a quando tutti hanno contribuito.
Tutti devono essere coinvolti almeno una volta. La T corregge in questa fase gli errori
di pronuncia più gravi (-s because etc…).
Scopo dell’attività è migliorare il clima della classe divertendosi e non far sentire
nessuno escluso, esercitare le abilità di produzione orale.
Post-reading: La T consegna la scheda “Nominations for MTV Music Awards”
(allegato 3a). T invita a concentrarsi sulla compilazione della scheda senza guardare le
domande iniziali (punto 4). Insieme con i Ss T legge ad alta voce le varie voci e fa il
controllo della traduzione che fanno gli allievi. T passa tra i banchi per aiutare e per
controllo.
Scopo dell’attività è la personalizzazione, quindi il coinvolgimento sui propri gusti e le
proprie preferenze musicali e l’ampliamento del lessico sull’argomento del modulo.
Materiale: il materiale di questo intervento di tirocinio consisterà in bigliettini con le
indicazioni da compilare sui propri gusti musicali, nella scheda “Application form”,
nella fotocopia del brano “I’m a music student”. Sarà probabilmente utilizzata anche la
lavagna.
Procedura: questo terzo intervento è incentrato su una attività di tipo umanistico
pensata come continuazione dell’attività della lezione precedente.
Pre-reading 1. I ragazzi ricevono una scheda simile a quella sui cui hanno lavorato
verso la fine della lezione precedente con le indicazioni dei gruppi/cantanti preferiti. La
15’
10’
5’
scheda è in formato ridotto (allegato 3b). I ragazzi riportano i dati sulla scheda piccola
che avevano già preparato precedentemente sulla scheda “grande”, piegano due volte il
foglietto e la T raccoglie i biglietti in un sacchettino di stoffa. Un volontario si alza e
davanti alla classe estrae un foglietto. Utilizza le frasi che la T ha scritto
precedentemente alla lavagna mentre i ragazzi riportavano i dati:
♂ ♀
His / Her favourite singer is … His / Her favourite group is …
His / Her favourite video is …
He / She likes …
In plenaria i ragazzi devono cercare di indovinare di quale compagno si tratta. Chi
indovina deve alzare la mano e dire: “I’ve got it” oppure “I know it” e “That’s” …. La
persona indovinata a sua volta estrae il foglietto e così via.
Scopo di questa attività è porre in relazione ciò che i ragazzi stanno imparando con la
loro esperienza personale e trovare perciò una applicazione pratica nella vita reale. Ciò
può stimolare e motivare l’interesse dei ragazzi. Inoltre in questo modo hanno la
possibilità di parlare in inglese e sviluppare anche le loro abilità di ascolto. Dovendo
alzarsi e muoversi per la classe i ragazzi partecipano anche ad un’attività di tipo
cinestetico.
Seconda attività, pre-reading 2: compilare la “Application form” (allegato 4). La T alla
lavagna scrive alcuni nomi di strumenti a richiesta degli Ss, come:
Instruments: acoustic guitar / keyboards / bass / drums / piano / saxophone/electric guitar/trumpet/ violin/ recorder /flute. Insieme si leggono le consegne e si chiariscono espressioni o parole poco chiare. T
passa tra i banchi e corregge le schede, dà indicazioni per le nazionalità (se nella classe
ci sono anche ragazzi stranieri. Es.: “Russian”, “Rumanian”, “Moroccan”, “Ghanaian”).
Scopo dell’attività è far concentrare i ragazzi su un compito più tranquillo dopo
l’attività umanistico-cinestetica che potrebbe averli eccitati un po’ e imparare nuove
espressioni per esprimere le proprie preferenze musicali.
Terza attività - lettura di un brano: “I’m a music student” (allegato 5).
While-reading: mentre gli Ss leggono il testo rispondono alle domande sul testo
lavorando a coppie.
Scopo dell’attività è presentare un testo che servirà poi da modello per la produzione
scritta.
4a ora (50’)
ripartita come
segue:
5’
5’
10’
5’
15’
10’
5a ora (50’)
ripartita come
Post-reading: in base al cui modello gli Ss dovranno svolgere il compito a casa:
scrivere una breve composizione parlando di se stessi, dei propri gusti musicali e di
strumenti musicali. Compito da consegnare per la prossima volta in foglio a parte con
nome.
Materiale: il materiale che verrà utilizzato durante questo intervento didattico consiste
nelle fotocopie sui musicals, nella fotocopia con la sinopsi di “Grease”, la fotocopia
con il testo della canzone, nel lettore CD, nell’audio CD “Grease” e nella lavagna.
Procedura: il quarto intervento è incentrato sull’argomento “musicals”.
I ragazzi consegnano alla T la lettera di presentazione su di sé se sui propri gusti
musicali che era da scrivere come compito per casa.
La T consegna agli allievi le fotocopie “Musicals” (allegati 6a e 6b).
Warming up: Guardando in plenaria le immagini la T pone domande come: “What are
these pictures?”, “Do you know other musicals?”. Ai ragazzi si richiede di fare uno
skimming, una lettura per comprendere il senso generale dei quattro mini brani,
identificarli e unirli alle immagini rappresentanti le quattro locandine dei musicals.
Correzione in plenaria.
Questa attività serve per introdurre l’argomento “musicals” e per sviluppare le strategie
di lettura richieste (in questo caso “skimming”).
Brainstorming su “Grease”: la T scrive alla lavagna le proposte degli Ss su tutto quello
che sanno sull’argomento.
La T distribuisce agli allievi la fotocopia con testo su Grease (sinopsi di
Grease/allegato 7). La T spiega il significato della parola grease e chiede a Ss di
rintracciare nel testo le seguenti informazioni che scrive alla lavagna:
name of the school, name of the main characters, place/years; name of the two bands;
year of the film version; name of the actors
La T raccoglie alla lavagna le informazioni che le forniscono gli allievi.
Scopo dell’attività è sviluppare le strategie di lettura esplorativa, di ampliare il lessico
relativo all’argomento sul musical “Grease”.
La T distribuisce la fotocopia del testo della canzone “You’re The One That I Want”
(allegato 8). I ragazzi sentono la canzone seguendo il testo (da fare un paio di volte).
Materiale: il materiale che viene utilizzato durante questo intervento didattico consiste
nella fotocopia del testo della canzone e della sua traduzione, nel lettore CD e
segue:
20’
20’
10’
6a ora (50’)
ripartita come
segue:
10’
nell’audio CD della canzone, nella lavagna.
Procedura: questo quinto intervento si svolge in biblioteca, in quanto, se il tempo sarà
sufficiente, si guarderà il DVD del brano in questione e i ragazzi potranno cominciare
ad impossessarsi dello spazio per pensare alla coreografia. Durante l’intervento si fa
svolgere agli studenti la correzione dei compiti a casa raccolti nella scorsa lezione. La T
ha già individuato e sottolineato (lavoro svolto a casa) gli errori o messo un se manca
qualcosa negli elaborati prodotti dai ragazzi. La T scrive per ogni elaborato un breve
giudizio (tipo good/very good/quite good…) e disegna una faccina ☺ se il lavoro è
eseguito bene o abbastanza bene. Gli elaborati vengono distribuiti in modo tale che i
ragazzi non ricevano il proprio testo, ma quello di un compagno e sono invitati a
correggere gli errori. Gli errori più ricorrenti vengono visti insieme in plenaria e la T li
riporta alla lavagna.
Scopo dell’attività è quello di coinvolgere gli Ss nel processo di correzione e
valutazione, aiutarli a riflettere sui loro problemi e progressi e ad assumersi qualche
responsabilità rispetto al proprio processo di apprendimento.
Si riascolta la canzone una volta, poi i ragazzi a turno leggono il testo ad alta voce e la
T corregge la pronuncia. Viene consegnata la fotocopia con la traduzione. A coppie, ma
in plenaria, un ragazzo, a turno, legge verso per verso il testo in inglese e un compagno
ne legge la traduzione (allegato 9). Si rimette il CD e i ragazzi mentre ascoltano
contemporaneamente cantano la canzone. Al secondo ascolto i ragazzi cantano le parti
maschili e le ragazze le parti femminili del brano musicale. Il testo che ricevono i
ragazzi è già contrassegnato da G per girls e B per boys.
Visione del DVD (ma solo del brano in questione) che avverrà per un paio di volte. In
plenaria si analizza la coreografia del film.
Come compito per casa si invitano i ragazzi a leggere ad alta voce la canzone e
cominciare a impararla a memoria visto che la memorizzazione della canzone sarà
oggetto di valutazione.
Materiale: il materiale che viene utilizzato durante questo intervento didattico consiste
nel lettore Cd, nell’audio CD “Grease” e in una scheda per la produzione scritta.
Procedura: Il sesto intervento è incentrato, come i successivi, sul “montare” la
coreografia di “You’re the one that I want”. Si entra in biblioteca, ci si riunisce intorno
ai due tavoli e si ripassa tutti insieme il testo della canzone. Si fa il punto della
40’
7a ora (50’)
8a ora (50’)
9a ora (50’)
situazione per quanto riguarda chi è responsabile e come del proseguimento del lavoro
coreografico. Si cerca di risolvere eventuali contrasti che si possono venire a creare.
Successivamente si predispone lo spazio per il ballo, spostando tutte le sedie da un lato.
Pochi minuti prima della fine della lezione si rimettono a posto tutte le sedie. Un allievo
prende in consegna il lettore CD e la T accompagna la classe in aula.
Come compito per casa la T consegna la scheda (allegato 12) per la produzione scritta
dal titolo “My Music” tramite la quale, rispondendo ad alcune domande, costruiscono
una piccola composizione. Con gli Ss la T discute la consegna. Si ricorda inoltre di
continuare a studiare la canzone.
Materiale: il materiale che viene utilizzato durante questo intervento didattico consiste
nel lettore Cd, nell’audio CD “Grease”.
Procedura: Anche il settimo intervento sarà incentrato sul “montare” la coreografia di
“You’re the one that I want”. Si entra in biblioteca, ci si riunisce intorno ai due tavoli e
si ripassa tutti insieme il testo della canzone. Si fa il punto della situazione per quanto
riguarda chi è responsabile e come del proseguimento del lavoro coreografico. Si cerca
di risolvere eventuali contrasti che si possono venire a creare. Successivamente si
predispone lo spazio per il ballo, spostando tutte le sedie da un lato. Pochi minuti prima
della fine della lezione si rimettono a posto tutte le sedie. Come compito per casa si
ricorda di continuare a studiare a memoria la canzone. Un allievo prende in consegna il
lettore CD e la T accompagna la classe in aula.
Materiale: il materiale che viene utilizzato durante questo intervento didattico consiste
nel lettore Cd, nell’audio CD “Grease”.
Procedura: Nell’ottavo intervento si prosegue a lavorare sulla coreografia di “You’re
the one that I want”. Si entra in biblioteca, ci si riunisce intorno ai due tavoli e si
ripassa tutti insieme il testo della canzone. Si fa il punto della situazione per quanto
riguarda chi è responsabile e come del proseguimento del lavoro coreografico. Si cerca
di risolvere eventuali contrasti che si possono venire a creare. Successivamente si
predispone lo spazio per il ballo, spostando tutte le sedie da un lato. Pochi minuti prima
della fine della lezione si rimettono a posto tutte le sedie. Un allievo prende in consegna
il lettore CD e la T accompagna la classe in aula.
PROVA FINALE
Materiale: lettore CD, audio CD, griglia di valutazione, videocamera.
I primi cinque minuti sono dedicati all’ultima prova generale.
La T spiega alla classe i criteri con i quali saranno valutati e parla del questionario di
autovalutazione.
Esecuzione della coreografia. Se si ha la liberatoria per le riprese, si può riprendere la
coreografia con una videocamera.
Ogni ragazzo viene interrogato sulla canzone; può decidere di cantarla o di “recitarla”.
Mentre la T interroga, gli altri allievi compilano le schede autovalutative che sono a
disposizione sul tavolo.
ESEMPIO DI SCHEDA AUTO-VALUTATIVA:
Premessa: Gli studenti hanno già avuto modo di scoprire le proprie intelligenze tramite il test
reperibile a questo indirizzo: http://www.learningpaths.org/autoformazione/m4/m4c.htm
1. Durante l’attività le intelligenze coinvolte sono state: � Linguistica � Logico-Matematica �Spaziale � Corporeo-Cinestesica � Musicale �Interpersonale o sociale � Intrapersonale � Naturalista
2. Durante l’attività mi sono sentito a mio agio
� per nulla � molto poco � poco � molto � moltissimo
3. Se ripenso al lavoro svolto in questa attività, ho la sensazione di avere imparato � nulla � molto poco � qualcosa � molto � moltissimo 4. Le fasi dell’attività più interessanti sono state
................................................................................................................................................................
5. Le fasi dell’attività più utili sono state
.......................................................................................................................................................... 6. Penso che i miei punti deboli alla fine di questa attività siano i seguenti: ..........................................................................................................................................................
7. Penso che i miei punti forti alla fine di questa attività siano i seguenti:
..........................................................................................................................................................
8. Sono riuscito a collaborare con i miei compagni:
� molto poco � poco � abbastanza � bene � molto bene 9. Durante l’attività il mio contributo è stato:
..........................................................................................................................................................
GRIGLIA DI VALUTAZIONE Alunno:
Si raggiungono 18 punti da convertire in ottimo, distinto, buono, sufficiente, non sufficiente Conoscenza del testo della canzone/Lessico Corretta, in massima parte corretta 5 Alcuni errori 4 3 Molti errori 2 1 In massima parte carente, che inficia la comprensione 0 Pronuncia e intonazione Pronuncia e intonazione generalmente corrette 3 Alcune imprecisioni che non pregiudicano la comprensione 2 della presentazione Pronuncia e intonazione influenzate dalla lingua 1 madre che rendono difficile la comprensione della maggior parte della presentazione Pronuncia e intonazione fortemente influenzate dalla lingua madre, tali da impedire la comprensione 0 Capacità di lavorare in gruppo/Collaborazione L’alunno coopera e contribuisce in modo attivo. Si assume le responsabilità richieste 3 L’alunno collabora con i compagni, li ascolta, ma a volte prevarica nella comunicazione e non accetta altri punti di vista. Si assume le responsabilità richieste e svolge i compiti assegnati 2 L’alunno coopera e contribuisce solo se richiamato a farlo. Si assume poche responsabilità. È, a volte, elemento di disturbo e intralcio 1 L’alunno rifiuta il lavoro in gruppo, non contribuisce, non si assume responsabilità, disturba e intralcia il lavoro dei compagni. 0 Partecipazione L’alunno partecipa spontaneamente, con alto interesse e in modo costruttivo. Segue le indicazioni e i modelli operativi forniti. 4 L’alunno partecipa spontaneamente, e con interesse/in modo costruttivo alle attività proposte. Segue le indicazioni e i modelli forniti 3 L’alunno partecipa spontaneamente alle attività proposte, ma necessita di frequenti richiami per seguire le indicazioni e i modelli operativi forniti 2 L’alunno non partecipa spontaneamente alle attività. 1 La partecipazione deve essere continuamente sollecitata 0 Qualità del prodotto realizzato (coreografia) Il compito è realizzato in modo accurato, con originalità e contributi personali. 3 La qualità del prodotto è buona, ma non tutte le parti del compito sono
completate esaurientemente 2 La qualità del prodotto realizzato necessita di miglioramenti 1 L’alunno non svolge il compito assegnato o la realizzazione è totalmente inappropriata 0 Valutazione dell’attività preparatoria in classe, comprendente role-play, piccoli dialoghi, comprensione del testo, produzione scritta, impegno e partecipazione. ottimo distinto buono sufficiente non sufficiente Valutazione complessiva finale:
COMMENTI E RIFLESSIONI SULL’ATTIVITÀ/FATTIBILITÁ
L’argomento generale dell’intervento didattico è la musica e il musical, con la proposta di
coinvolgere i ragazzi, nella seconda parte dell’intervento, nell’elaborazione di una coreografia su un
pezzo musicale abbastanza conosciuto e facente parte di un musical: “You are the one that I want”
tratto dal film “Grease”. Per poter eseguire questo modulo, soprattutto per quanto riguarda la parte
coreografica, bisogna verificare come si comporta il gruppo classe, se ci sono ragazzi disponibili ad
occuparsi della coreografia, o se ci sono ragazzi completamente refrattari al progetto. In
quest’ultimo caso può essere necessario inventarsi per loro un ruolo più tranquillo, ad esempio
quello di occuparsi delle riprese. La coreografia potrebbe eventualmente far parte di un progetto che
raccoglie ragazzi di differenti classi, con spettacolo finale alla fine dell’anno. In questo caso si può
arricchire la coreografia con scene e costumi.
La scelta di un tale intervento didattico deriva dalla consapevolezza di quanto sia rilevante
rinnovare la pratica dell’insegnamento della civiltà straniera, uscendo in parte dagli schemi
prestabiliti dei libri di testo, usando anche argomenti e materiali ‘eterodossi’, che trovano ben poco
spazio all’interno di un contesto di apprendimento formale, quale quello scolastico, ma che invece
rappresentano il nucleo del sistema di riferimento culturale degli adolescenti. Rischiare un
approccio creativo e motivante conduce necessariamente alla rottura di certi schemi, ma porta con
sé frutti significativi: non solo un interesse e un coinvolgimento reali, non di circostanza, da parte
degli studenti, ma anche il loro venire a patti con una cultura straniera, per altro neanche tanto
distante considerato che la musica anglosassone fa parte della quotidianità dei ragazzi. In
quest’ottica si inserisce la scelta di puntare l’attenzione anche su materiali autentici, i video, i CD
musicali e il testo della canzone. Nell’intervento didattico sulla musica e sul musical hanno
rilevanza tecniche di insegnamento quali il brainstorming, il lavoro di gruppo per favorire non solo
l’interazione (per quanto in parte “guidata”) in lingua straniera e le forze creative degli studenti, ma
anche per stimolare, in loro, il rispetto per proposte diverse dalle proprie e la capacità di
abbandonare le proprie convinzioni, rielaborandole; inoltre il trovare una soluzione ai problemi che
si incontrano nel montare la coreografia contribuisce a sviluppare le capacità di problem solving,
cercando, nell’affrontare questa nuova esperienza, di afferrare il significato di ciò che stanno
facendo.
Nel progetto descritto si è tenuto conto anche di attività atte a favorire e a sviluppare alcune
intelligenze multiple. Tali attività possono contribuire a migliorare l’apprendimento coinvolgendo
vari aspetti della personalità umana e, non da ultimo, una dimensione indispensabile: l’entusiasmo
e il divertimento.
Facendo riferimento alla teoria delle intelligenze multiple questa attività in particolare mira a
stimolare gli studenti a fare un’esperienza fisica usando la loro intelligenza corporeo-cinestetica
partendo da un’attività musicale e anche l’intelligenza visivo/spaziale, perché è importante
muoversi tenendo conto dello spazio intorno a sé e intorno agli altri. Concepire passi di danza è
strettamente legato al dominio dello spazio, soprattutto in questo tipo di coreografia, dove gli allievi
si muovono su due fronti, quello maschile e quello femminile. L’attività mentale e quella fisica
sono connesse e la musica può servire da importante veicolo per stimolare il pensiero creativo: può
essere d’aiuto per rinforzare e consolidare la lingua (in questo caso il lessico e le funzioni
linguistiche) mentre studenti e insegnanti si divertono. Proprio perché può essere divertente, gli
studenti lo apprezzano e può portare una ventata di aria fresca, di novità ed entusiasmare i ragazzi.
Aumenta il ritmo e l’umore e fornisce agli studenti con particolari capacità, dotati di intelligenza
corporeo-cinestetica e che hanno l’esigenza di muoversi ed essere attivi, la possibilità di mostrare,
usare e mettere in pratica le loro abilità mentre imparano l’inglese. Inoltre questo tipo di attività
aiuta anche a sviluppare la cooperazione tra gli studenti (intelligenza interpersonale).
Mettendo in pratica la teoria delle intelligenze multiple proposta da Howard Gardner nel suo libro
“Frames of Mind” gli studenti possono aumentare la loro abilità a risolvere i problemi (“problem
solving”) e la loro disponibilità a imparare. Aiuta gli studenti a ricordare frasi e parole e funziona
bene nelle classi dove gli studenti presentano diversi tipi di abilità. Muovendo e usando il corpo si
arriva in modo più efficace al significato e quindi tutti gli studenti sono in grado di capire e usare la
lingua. Gli svantaggi di questo tipo di approccio è che gli studenti che non sono abituati possono
trovarlo imbarazzante. Questo accade normalmente all’inizio, ma se l’insegnante è il primo ad
essere disponibile ad eseguire i movimenti gli studenti si sentono poi più a loro agio. Inoltre i
ragazzi sono in gruppo e non sono costretti ad eseguire qualcosa di fronte ad un pubblico.
Nello scegliere le attività si è cercato di privilegiare lo sviluppo delle intelligenze multiple e le
forme sociali di collaborazione, nella convinzione che la strada da perseguire risieda in una
combinazione tra personalizzazione delle proposte didattiche e allenamento al lavoro in team, il
permettere quindi agli allievi di sviluppare i propri punti di forza contribuendo nel contempo ad un
progetto comune, in cui individualizzazione non faccia rima con individualismo. D’altra parte,
trattandosi di una proposta per i ragazzi delle medie, quindi individui ancora alla ricerca e alla
scoperta dei propri talenti, si è pensato ad un’attività che non li ingabbiasse troppo, ma che favorisse
uno sviluppo più globale, in cui molto dipende dai compiti che gli studenti si suddividono
all’interno del gruppo, la cui negoziazione deve tenere conto anche delle caratteristiche, dei talenti e
delle attitudini individuali per ottenere, collaborando in modo sempre più efficiente, un risultato
soddisfacente per tutti. Ma per fare questo è di fondamentale importanza che gli insegnanti
programmino attività caratterizzate da una certa varietà, offrendo la possibilità ai ragazzi di
sperimentarsi in tipologie diverse di compiti da eseguire, alla scoperta appunto dei propri punti di
forza e di debolezza e dei propri stili di apprendimento (compito educativo fondamentale nella
scuola secondaria di I grado). Individualizzare e personalizzare quindi, non allenare i ragazzi a
raggiungere, a volte in modo disperatamente inutile, un livello omogeneo puntando solo sulle
intelligenza logico-matematica e linguistica, e in generale sulla parte più intellettuale degli studenti.
In questo modo si può correre il rischio di perdere per strada ragazzi, che possiedono altri talenti,
altre intelligenze, appunto, che la tradizione scolastica ha poco considerato e sicuramente trascurato,
minandoli così nella propria autostima. Ha un senso quindi anche utilizzare la musica (che così
grande importanza ricopre nella vita dei ragazzi) e il movimento, per non mortificare il corpo che
adeguatamente stimolato permette anche al cervello di “funzionare” meglio, come nell’attività
proposta; si potranno fornire stimoli simili dunque, per ottenere risposte di cui gli allievi possono
essere orgogliosi, qualcosa che loro e loro soltanto hanno prodotto. Occorre stimolare la fantasia,
grande rifugio e risorsa per gli esseri umani, in un mondo che sembra condannare ragazzini a
vivere delle fantasie altrui, propinate costantemente dai mass media. Anche l’apparente rigido
mondo di una scuola e di una biblioteca può trasformarsi in uno spazio attivo di immaginazione e in
un laboratorio di creatività; d’altra parte ciò è possibile in tutti gli spazi con persone che
interagiscano per un progetto comune e corresponsabilizzato, con il docente che funge da
moderatore, suggeritore, mediatore e “supporter”/sostenitore. Occorre dare spazio
all’immaginazione e alla sfera meno intellettuale dell’essere umano, occorre prendere in
considerazione e valorizzare anche la sfera affettiva e, in generale l’intera persona e non solo una
“testa” seduta ad un banco. È solo passando anche attraverso la sfera delle emozioni e dei
sentimenti, tenendo conto della sfera personale di ognuno, con le proprie opinioni e il proprio modo
di sentire e vedere la vita e se stessi nel rapporto con gli altri, che l’apprendimento diventa
significativo. Mostrare il proprio lavoro agli altri, condividerlo con i propri compagni, contribuisce
ad accrescere l’orgoglio di quello che si è prodotto. Ecco che allora preparare una coreografia non si
riduce ad un’asettica verifica, ma coinvolge più parti della personalità degli allievi e contribuisce a
creare un’identità della classe, intesa non come contenitore di corpi e teste, ma come un ambiente
vivo in cui riconoscersi, stabilire rapporti significativi e imparare altro imparando l’inglese.
Inoltre la musica ci accompagna in un modo o nell’altro quotidianamente e per molti allievi è la
prima occupazione nel tempo libero. Proprio per questo è impensabile escludere la musica
dall’insegnamento delle lingue straniere. Anche perché, in questo modo, si possono prendere in
considerazione i talenti e gli interessi degli allievi ed eventualmente incoraggiarli. Le canzoni
possono costituire un stimolo e accrescere la motivazione e, di conseguenza, favorire la produzione
e l’espressione degli allievi. Inoltre le canzoni sono facilmente memorizzabili. Da una parte le
canzoni possono porre le persone in una situazione di rilassata recettività, il ritmo potrebbe in
qualche modo trovare una correlazione ai ritmi del proprio corpo, il messaggio delle canzoni può in
alcuni casi andare a toccare lati emozionali più profondi o modelli ripetuti e ripetibili possono fare
in modo che si apprenda senza dimenticare facilmente. Il lavoro con le canzoni permette un
approccio che rende più attivi gli studenti con attività che permettono la pratica e l’azione. Consente
un’interazione tra aspetti affettivi e cognitivi, considerando gli studenti come esseri globali in cui si
possono fare esperienze che coinvolgano l’intelletto, i sensi e i sentimenti/emozioni (globalità
dell’esperienza).
Questo modulo è stato sperimentato durante un’esperienza di tirocinio in una scuola media, ed è
risultata essere un’esperienza coinvolgente e interessante. In generale non ho avuto così grosse
difficoltà nel calcolo dei tempi, per quanto ci siano sempre imprevisti durante la realizzazione, ho
comunque cercato di non farmi troppo vincolare dalla programmazione fatta, e di cogliere, come in
alcune attività di correzione, la possibilità di intervenire su alcune lacune. Il progetto è stato accolto
dai ragazzi con entusiasmo e disponibilità, anche se, lasciando meno spazio ad una più rigida
programmazione per quanto riguarda la seconda fase dell’intervento didattico, ha avuto anch’esso
una certa parte di tensione, in quanto era abbastanza difficile prevedere gli esiti e decidere come
poter intervenire mano a mano nell’organizzazione del lavoro. Ciononostante, pur essendo stata
un’esperienza “faticosa”, il risultato ha ripagato ampiamente.
Per quanto riguarda le attività state predisposte i ragazzi sono riusciti a eseguirle tutte. La
partecipazione degli studenti è stata attiva. Gli allievi alzavano sempre la mano per rispondere e si
sono spesso mostrati molto incuriositi da tutte le attività proposte, anche quelle un po’ più noiose o
più difficili. Questo tipo di atteggiamento da parte degli studenti è stato per me molto gratificante e
ha aggiunto entusiasmo al mio approccio con la classe sia dal punto di vista didattico sia da quello
relazionale (anche gli insegnanti hanno bisogno di motivazione oltre al senso di responsabilità per
l’apprendimento degli allievi).
L’aspetto relazionale che si instaura con la persona-allievo, è fondamentale, soprattutto a questa età,
al fine di favorire sia il processo di insegnamento-apprendimento sia quello di crescita, in quanto
“il compito di accompagnare il processo di sviluppo di una persona o di un gruppo confronta
immediatamente l’operatore con la responsabilità educativa [che] … non può prescindere dalla
presa a carico e dall’elaborazione della dimensione relazionale ed emotiva poiché, solo
interagendo in modo non casuale, ma competente con l’allievo … possono essere migliorate o
ripristinate capacità di apprendimento e di lavoro scolastico”1.
La relazione può stabilirsi non soltanto con gli sguardi e il sorriso e in generale con il linguaggio del
corpo, ma anche un certo tipo di contatto fisico, soprattutto con gli allievi più piccoli come quelli
delle scuole medie, ad esempio appoggiando loro, di tanto in tanto, una mano sulla spalla, proprio
perché il contatto anche fisico con l’insegnante può contribuire a stabilire con gli allievi un rapporto
più confidenziale e ad appagare, in qualche misura, il bisogno di approvazione da parte
dell’insegnante. D’altra parte con una attività come quella coreografica, il corpo aveva un ruolo
rilevante, ed io stessa intervenivo “spostando” un ragazzo, o agendo per evitare che si facessero
male, oltre a ripassare io stessa movimenti o passi con loro. Durante l’attività in classe invece,
quando passavo tra i banchi per monitorare l’operato degli allievi o quando mi chiamavano per
avere chiarimenti, capitava che toccassi lievemente il braccio o la spalla; gli studenti sembravano
gradire o comunque sorridevano e sembravano a loro agio e non imbarazzati. Anche le emozioni
sono importanti nel processo di apprendimento, anzi spesso se possiamo legare le conoscenze a
quello che sentiamo arriviamo ad un apprendimento significativo che può contribuire a modificarci
e ad accrescere la nostra coscienza e conoscenza. Parafrasando le parole del prof. Blandino un
insegnante svolge bene il suo mestiere quando presta attenzione alle persone e ai sentimenti che
accompagnano l’apprendimento2.
La prima fase dell’intervento didattico seguiva una normale programmazione, la seconda invece si è
connotata, com’era prevedibile, come un “work-in-progress”. Da un canovaccio iniziale si è
sviluppata man mano la coreografia con esiti che non era possibile prevedere. Ma ciò non ha
inficiato la motivazione dei ragazzi, al contrario, l’essere responsabili in prima persona del progetto
ha accresciuto la loro partecipazione.
Questo tipo di esperienza e la reazione dei ragazzi ha rappresentato per me un’autentica scoperta.
Pur perfettamente consapevole di non avere una grande esperienza nel settore e di correre qualche
rischio di fallimento assoluto, sono comunque stata positivamente colpita dall’entusiasmo e dalla
partecipazione con cui la proposta è stata accolta dagli studenti. Non è stato necessario ribadire che
la coreografia non dovesse essere intesa come un momento di ricreazione, bensì un’occasione in
cui, anche se in modo divertente e inusuale, bisognava e si poteva apprendere qualcosa, e che
poteva essere considerata uno strumento di lavoro.
1 Blandino G., Granieri B., Le risorse emotive nella scuola – Gestione e formazione nella scuola dell’autonomia, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2002: 190 2 ibid. 55.
Quando, durante il primo intervento, è stata illustrata alla classe la programmazione del modulo
sulla musica e sul musical, i ragazzi hanno reagito con grande entusiasmo e curiosità. In particolare
l’idea di montare la coreografia ha incontrato il loro favore. In un primo momento avevo pensato di
occuparmi io della coreografia, ma successivamente, tenendo conto che la classe aveva una forte
componente femminile, ho pensato di proporla ai ragazzi. Alla domanda di chi fosse disponibile ad
occuparsene, sei ragazze hanno offerto la loro collaborazione.
Durante la sesta ora di lezione (la prima in cui si è cominciato a lavorare alla coreografia) mi sono
resa conto, come d’altra parte avevo già sospettato, che sei persone erano troppe per poter prendere
delle decisioni non dispersive e che si sarebbero corsi troppi rischi di conflitti difficilmente
risolvibili. Tengo a precisare che ritengo che i conflitti siano un fatto inevitabile nelle relazioni
umane e non siano sempre da evitare a tutti costi, considerandoli, come spesso avviene, qualcosa di
rischioso; essi possono servire come opportunità educativa, come possibilità di sviluppare
un’attitudine ad affrontare le situazioni di conflitto in modo creativo e con spirito costruttivo, di
scambio e di chiarificazione, di educazione all’ascolto. Ho cercato di far loro presente che era
importante lavorare per giungere ad un risultato e non tanto, come invece sembrava, per rivalersi su
qualcuno considerato antipatico o appartenente al gruppetto “nemico”. Lavorando nell’emergenza e
nell’immediatezza dovevo, mano a mano, decidere come muovermi, come riuscire a convincere
qualcuno a rinunciare a seguire il progetto. Un paio di ragazze avevano buona volontà, ma di fatto
non proponevano idee concrete, un’altra era troppo in conflitto con le altre e non riusciva a prendere
in considerazione alcuna proposta che non fosse la sua. Sono poi arrivata alla decisione di affidare a
tre allieve la progettazione della coreografia e a intervenire io stessa scartando e accettando
proposte. La mia autorevolezza è stata riconosciuta, forse anche perché cercavo di motivare le
scelte, in realtà non mi imponevo mai, ma provavo a convincerli della efficacia o inefficacia di una
soluzione rispetto ad un’altra.
Durante il primo intervento, non vi sono stati particolari problemi di gestione, anche se ho notato
che gli allievi non erano troppo abituati a lavorare a coppie; passando tra i banchi e cercando di
rivolgermi a tutte e due gli allievi e non ad uno soltanto, tentavo di avvallare questo tipo di forma
di collaborazione. Inoltre ho notato che la maggior parte dei ragazzi aveva un quadernone non ad
anelli, e quindi senza le buste di plastica per le fotocopie, e li ho invitati a ritagliare le schede (in
classe o a casa) ed incollarle sul quaderno per evitare che le fotocopie si smarrissero. L’attività di
riconoscimento dei generi ha avuto tempi un po’ morti, in quanto avendo effettuato io la
registrazione, ho registrato brani troppo lunghi e, considerato che i ragazzi nella maggior parte dei
casi riuscivano ad indovinare abbastanza facilmente e in fretta, c’era il rischio di far perdere loro la
concentrazione. Gli allievi hanno però retto bene, forse perché era motivati dal tipo d’attività e in
genere incuriositi all’idea del modulo in generale; sarebbe quindi consigliabile per un’eventuale
prossima volta un ritmo più serrato delle registrazioni.
In genere i ragazzi hanno reagito bene alle attività e alle novità. Quando, infatti, durante il secondo
intervento, si è fatto un giro di domande e risposte usando una pallina morbida, non hanno creato
confusione, non hanno buttato la pallina a casaccio, hanno capito lo spirito dell’attività e sono stati
disponibili a porre le domande e a rispondere.
Durante il terzo intervento, verso la metà dell’attività di impronta umanistica, c’è stato un momento
di abbassamento di attenzione, ho dovuto più volte interrompere e finché non si è raggiunto silenzio
non si è continuato. Erano ancora motivati a continuare, ma non riuscivano più a mantenere la
concentrazione. Ho deciso di continuare ugualmente perché ho ritenuto comunque importante che
tutti gli studenti potessero essere coinvolti e potesse essere letta la scheda che li riguardava.
Alcune attività forse sono risultate un po’ ridondanti, come quella del puzzle, ma ritengo sia
comunque risultata utile per la memorizzazione e il consolidamento dei vari termini riguardanti, in
questo caso, i diversi generi musicali; inoltre, qui l’attività di riconoscimento di parole era utile
come attività cognitiva. Tali attività, proprio perché stimolanti e motivanti, sono molto più efficaci
della classica ripetizione mnemonica per fissare vocaboli partendo da liste con la traduzione.
Ricompilare la scheda della propria classifica personale “Nominations for MTV Music Awards” è
stato in primo luogo un modo per revisionare quanto imparato nell’unità didattica precedente a
proposito del lessico concernente i propri gusti musicali; inoltre la memorizzazione e il
consolidamento vengono favoriti da un’attività di tipo umanistico, in cui gli allievi sono coinvolti in
prima persona.
Nel secondo intervento ho ritenuto necessario modificare la normale programmazione quando mi
sono resa conto, durante la correzione orale in plenaria delle domande del testo “Enjoying Music”,
che molti allievi avevano risposto con un semplice “no” senza rispettare la consegna che prevedeva
risposte estese. Ho deciso di raccogliere alla lavagna le varie possibilità di risposta suggerite dai
ragazzi e ho invitato gli allievi a copiarle sul proprio quaderno. In una lavagna ho scritto le risposte,
sull’altra le eventuali delucidazioni tipo: I he, facendo notare che il testo è raccontato in 1a
persona, ma le risposte sono formulate in 3a persona: I hate he hates. Mi ero resa conto infatti
che gli allievi avevano problemi ad usare la terza persona del Simple present. Per attirare
ulteriormente l’attenzione sulla trasformazione dalla prima alla terza persona ho usato il gessetto
colorato rosso per la –s della terza persona. Come ulteriore ripasso ho fatto ripetere ad alcuni
ragazzi la coniugazione del Present simple di hate/dislike/have (verbi presenti nel testo in
questione). Come avviene nella normale realtà scolastica di insegnamento, è inutile e
controproducente ostinarsi a proseguire la propria programmazione, senza tenere conto di eventuali
lacune; è anzi opportuno cogliere le occasioni che permettono un ripasso ragionato delle strutture.
In generale avevo previsto che alcune attività avrebbero creato più partecipazione da parte degli
allievi, ma come conseguenza, anche un maggior rumore. Anche questo bisogna mettere in conto se
si è convinti che un buon coinvolgimento aumenta la motivazione e quindi l’apprendimento. Ogni
tanto, tuttavia, soprattutto con i ragazzi più piccoli, è importante far fare delle attività più tranquille,
come il lavoro sul testo “I’m a music student”. Questo è avvenuto durante il terzo intervento, in cui
il compito è stato portato a termine senza eccessivi problemi, ma anche con minore entusiasmo e
gradimento. Prima delle attività ho sempre indicato i tempi di esecuzione, che generalmente sono
stati rispettati.
Ho cercato di programmare per la prima parte dell’intervento didattico esercizi ed attività che
seguissero ovviamente un ordine di graduale aumento del livello di difficoltà. Ad esempio, durante
il primo intervento, abbiamo iniziato con un brainstorming, che aveva lo scopo di “portare a galla”
molta della terminologia legata alla musica, che è ormai saldamente entrata a far parte della lingua
normalmente usata dai giovani; così come anche le attività sui generi che avevano lo scopo di far
notare le differenze tra pronuncia e grafia, oltre al ripasso dei vocaboli che spesso venivano ripresi o
anticipati prima delle attività o all’inizio di una lezione. L’attività di produzione scritta è servita
anche per concludere la prima parte dell’intervento didattico e far utilizzare agli allievi il lessico e le
strutture apprese durante le precedenti lezioni. Essa è servita anche per valutare il lavoro svolto fino
a quel momento.
L’attività di lettura sui “musicals”, più che fornire nuovo lessico, è servita da ponte per introdurre
la seconda fase dell’intervento didattico. Essendo una lettura di tipo esplorativo è stata comunque
utile per sviluppare le strategie di lettura e, in secondo luogo, per introdurre gli allievi alle sinopsi,
come quella che hanno poi dovuto affrontare per capire di che cosa trattasse “Grease”.
Il testo della canzone è stato affrontato in maniera alquanto tradizionale, avendo lavorato
soprattutto sulla pronuncia e in secondo luogo sulla traduzione (questo però velocemente, affinché i
ragazzi conoscessero il contenuto del testo). L’importante era imparare la canzone a memoria, in
quanto i ragazzi oltre a ballare dovevano contemporaneamente cantare. All’inizio di ogni intervento
dedicato alla coreografia c’è stato comunque un momento di canto collettivo, o semplicemente di
lettura ad alta voce, che mi è servita per correggere la pronuncia. Durante le varie prove della
coreografia i ragazzi cantavano in due schieramenti divisi, maschi e femmine, quindi ognuno
doveva solo interpretare la parte relativa al proprio sesso.
Il risultato della coreografia è difficile da descrivere. In parte gli allievi si sono ispirati alla sequenza
del film “Grease” come quando all’inizio la protagonista fuma una sigaretta e poi la getta a terra
spegnendola con il piede. L’idea principale è stata quella di evitare che un allievo interpretasse il
protagonista maschile e un’allieva quella femminile e gli facessero da contorno. Si sono organizzati
due “fronti”: uno maschile e uno femminile, che si allontanava e si riavvicinava rendendo il gioco
della seduzione.
Vedere l’entusiasmo degli allievi ha permesso di mantenere alta anche la mia motivazione,
nonostante la fatica e l’imprevedibilità dell’esperienza, e di continuare ad avere fiducia nella
possibilità che i ragazzi perseguissero l’obiettivo.
In ogni caso, a giudicare dalle risposte dei feedback degli allievi e dal riscontro avuto durante il
monitoraggio dell’attività si può tranquillamente affermare che è importante cercare di considerare
gli allievi non solamente come teste sedute a dei banchi e di proporre un apprendimento non
esclusivamente “dal collo in su”, ma basato sull’esperienza e capace di destare interessi vitali, con
coinvolgimento anche sul piano affettivo ed emotivo.
L’esperienza della coreografia ha avuto così tanto successo che il consiglio di classe ha proposto
per l’anno scolastico successivo di programmare un laboratorio sul musical “Grease” in cui i
ragazzi potessero ampliare quanto appreso creando altri balletti e recitando parti in inglese.
