Corso per alfabetizzatori
Didattica dell’italiano L2 in contesto scolastico
CTI Ambito 6
Programmazione e curricolo di
italiano L2
Chiara Ghezzi – CTI della bassa pianura bergamasca
(Ambito 6 di Treviglio e Romano di Lombardia)
Jim Cummins – BICS e CALP
Le esperienze di integrazione
linguistica di allievi stranieri
in diversi paesi hanno
dimostrato fin dagli anni ’70
un problema di fondo
ricorrente: la conoscenza
della lingua seconda
d’uso quotidiano non
garantisce il successo
scolastico
Abilità BICS e CALP
I bisogni di una persona non italofona a scuola
riguardano l’individuo e lo studente
Da BICS a CALP
CALP – Cognitive Academic Language Proficiency: padronanza linguistica cognitivo-accademica
Competenza linguistica complessa che permette lo sviluppo cognitivo e il successo scolastico perché implica l’uso di PROCESSI COGNITIVI di ordine SUPERIORE.
Si acquisisce in un tempo più lungo (fino a 5/7 anni)
Da BICS a CALP
Decisivi per il passaggio da BICS a CALP sono:
◦ La complessità cognitiva: se la competenza cresce,
anche le competenze cognitive crescono.
“Quando ero piccolo andavo a scuola insieme a mio fratello,
mia madre mi diceva di tenerlo per mano, e questo mi
sembrava giusto e responsabile”
◦ Referenziale: Dove andava il bambino? Con chi andava?
◦ Inferenziale: Perché questa cosa gli sembra giusta?
Da BICS a CALP
Decisivi per il passaggio da BICS a CALP sono:
Il Contesto: nelle discipline scolastiche varia
in relazione al tipo di disciplina, ma anche al
passaggio da un grado di scuola all’altra
Il ruolo del contesto
Se i palloni scoppiassero, il suono non arriverebbe perché sarebbe
troppo lontano dal posto giusto. Anche una finestra chiusa
bloccherebbe il suono, perché in genere gli edifici oggigiorno sono
ben isolati acusticamente. Dato che l’intera operazione dipende da
un flusso regolare di corrente, anche un’interruzione elettrica
causerebbe problemi. Ovviamente la persona potrebbe gridare, ma
la voce umana non può arrivare tanto lontano. Un altro problema
potrebbe essere la rottura di una corda dello strumento. In quel
caso il messaggio non avrebbe accompagnamento; è ovvio che la
situazione ottimale richiederebbe una distanza minore. In quel
caso si avrebbero meno problemi potenziali. L’interazione faccia-a-
faccia ridurrebbe al minimo i rischi.
…meglio ora?
Da BICS a CALP
B1: BICS > CALP
B1 E’ in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente a scuola. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare nella vita quotidiana. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. E’ in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
A2: BICS > CALP
A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
A1: BICS
A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). E’ in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.
I problemi della scuola
Le domande importanti
Quali attività didattiche possono essere inserite nei quadranti A, B, D?
Come si possono adattare le attività poste nel quadrante D, affinché siano accessibili ad allievi stranieri che non sono ancora in grado di staccarsi dal contesto (cfr. semplificazione e facilitazione)?
Che ruolo e che peso hanno nel percorso glottodidattico che la scuola propone agli allievi stranieri attività didattiche che possono essere inserite nel quadrante C?
Quali specificità nella programmazione?
a) l’analisi dei bisogni attraverso test d’ingresso
◦ competenza linguistica: lingua orale e/o scritta (in base ad età)
◦ competenza disciplinare: verifica delle competenze pregresse
b) indicazioni per operare scelte precise sul piano della gestione
della classe (chi è il docente alfabetizzatore? Che
problematiche si trova ad affrontare?).
c) la definizione degli obiettivi generali e la struttura del curricolo
linguistico (curricolo integrato di italiano L2)
d) il sillabo, ovvero la selezione dei contenuti che saranno oggetto
di insegnamento (funzioni e atti linguistici, strutture, lessico,
temi – BICS e CALP)
(a) L’analisi dei bisogni
Ci vengono in aiuto:
1. test d’ingresso
2. sequenze di acquisizione dell’italiano L2 (cfr.
materiale 2)
3. Quadro Comune Europeo di Riferimento: fornisce
indicazioni sui diversi livelli di COMPETENZA
COMUNICATIVA (cfr. materiale 1)
(b) Scelte per la gestione della classe
Il laboratorio è
“uno spazio all’interno della scuola in cui gruppi di allievi non italofoni (e in particolari momenti anche italofoni) appartenenti a classi diverse possono apprendere e approfondire la lingua e cultura italiane, interagire e socializzare con i compagni e l’insegnante, e far emergere elementi della loro cultura e dei loro vissuti” (Caon / D’Annunzio, 2003, p. 144)
“un ambiente privilegiato nel quale lo studente straniero può acquisire l’italiano e accostarsi alla lingua delle discipline scolastiche” (Luise, 2006, p. 138)
Scelte per la gestione della classe (II)
Le modalità di gestione del laboratorio dipendono ampiamente dalle persone che lo frequenteranno
1. NON è auspicabile per i bambini del primo ciclo della scuola elementare
2. E’ raccomandabile per lavorare (almeno in una prima fase) sulla lingua della prima comunicazione
Scelte per il laboratorio
In base al tipo di studente, ai suoi bisogni e al suo livello di
competenza linguistica si può quindi optare per:
(a) laboratorio intensivo (limitato ad un arco di tempo
nell’anno scolastico, della durata minima di 25/30 ore, con
frequenza quotidiana (fino a 2 ore) in orario scolastico –
livello A1
(b) laboratorio “a scalare” (di durata variabile, a frequenza
settimanale variabile in base ai bisogni degli allievi) – livello
A1/A2
(c) laboratorio permanente (per l’intero anno scolastico, con
frequenza settimanale, incontri di 2 ore) – tutti i livelli
(c) Gli obiettivi del curricolo
(c) La struttura del curricolo
“un modello operativo che definisce un profilo
formativo e quindi indica le mete, gli obiettivi e i
contenuti che costituiscono l'oggetto di un corso
[o di un programma adattato, rifacendoci alle
parole del DPR 394]”
(c) La struttura del curricolo
parametri per variare il curricolo a seconda delle caratteristiche della situazione didattica, della natura degli allievi, del quartiere in cui si opera, delle dotazioni glotto-tecnologiche disponibili, ecc.;
una guida metodologica relativa alle tecniche didattiche che si utilizzeranno e che si consiglia di utilizzare per raggiungere gli obiettivi;
una serie di parametri per la verifica e la valutazione del raggiungimento degli obiettivi
I tempi
Le modalità: l’approccio e i sussidi, ma anche la comunicazione con i docenti del consiglio di classe
Il curricolo dunque, supporta i docenti (presenti e futuri) nel compito di selezione e graduazione dei contenuti linguistici e curricolari.
(d) Il sillabo Un sillabo deve
contenere indicazioni CHIARE sui contenuti grammaticali, funzionali e le abilità che si svilupperanno
rispettare le sequenze di apprendimento senza alterare l’ordine naturale opportuna l’adozione di un manuale (soprattutto per alunni con competenze BICS);
operare una distinzione tra input per la comprensione e la produzione;
Inserire nel sillabo strutture grammaticali, lessico, ma anche abilità e funzioni
Alcuni esempi di sillabo
Sillabo BICS
Sillabo per contenuti disciplinari
Sillabo CALP
Il sillabo costituisce l’ossatura del PDP
(modello 2)
La valutazione
Non c'è nulla che sia
più ingiusto quanto
far parti uguali fra
disuguali.
(Don Lorenzo Milani,
Lettera a una professoressa)
22
La valutazione (3)
23
La valutazione
24
La valutazione
È necessario tenere conto del percorso di apprendimento dei singoli studenti
È prioritario favorire con strategie e percorsi personalizzati (vd. Indicazioni nazionali per il curricolo del I ciclo e Indicazioni e Linee guida per le scuole secondarie di II grado) un adattamento dei programmi e una valutazione che tenga conto di
◦ storia scolastica precedente
◦ esiti raggiunti
◦ caratteristiche delle scuole frequentate
◦ abilità e competenze essenziali acquisite
È necessario registrare anche attraverso strumenti di lavoro in itinere che documentino alle famiglie le strategie di intervento personalizzato programmate. Si tratta di interventi di natura transitoria che necessitano solo in via eccezionale di un PDP (NAI ultratredicenni da Paesi di lingua non latina)
25
Gli approcci didattici (abilità BICS e CALP)
Dalla NEURO-LINGUISTICA
◦ La bimodalità la lingua attiva entrambi gli emisferi: il destro - percezione globale, simultanea, analogica
del contesto, presiede alla comprensione delle CONNOTAZIONI, METAFORE, IRONIA, domina i linguaggi non verbali.
il sinistro - sede dell'elaborazione linguistica, ha una percezione analitica, sequenziale, logica (causa-effetto, prima-dopo), presiede alla comprensione DENOTATIVA.
IMPLICAZIONI PER L’INSEGNAMENTO: è
essenziale attivare entrambe le modalità del cervello.
◦ La direzionalità le informazioni vengono elaborate dal cervello secondo la direzione che va dall'emisfero destro verso quello sinistro.
Gli approcci didattici (abilità BICS e CALP)
Dalla PSICO-LINGUISTICA
acquisizione: profonda e stabile, genera comprensione e produzione linguistica automatica,
apprendimento: razionale e volontario, di breve durata, monitor per l'esecuzione linguistica
Quali condizioni per generare acquisizione?
Seguire le sequenze naturali di acquisizione (attraverso una programmazione con contenuti che le rispetti).
Attenzione alla zona di sviluppo prossimale: proporre solo 1 elemento per volta (i + 1)
Assenza del filtro affettivo: la difesa psicologica che la mente ha quando si è chiamati ad agire in stato di ansia.
L’unità di apprendimento MODELLO: l’unità di apprendimento, il modo giusto di procedere.
motivazione (contestualizzazione) globalità (analisi) sintesi
MOTIVAZIONE (PRE – ascolto, lettura,, produzione, scrittura) > Contestualizzazione
Obiettivo: abbassare il filtro affettivo.
Per incuriosire, focalizzare l’attenzione sull’evento linguistico e sull’argomento, per fornire allo studente strumenti linguistici.
GLOBALITA' (DURANTE - lettura, scrittura, ascolto, produzione)
PERCEZIONE GLOBALE DELL’EVENTO COMUNICATIVO (emisfero destro).
ANALISI (POST - lettura, ascolto, scrittura, produzione)
ANALISI (emisfero sinistro) degli elementi (morfosintattici, lessicali, funzionali, testuali, microlinguistici ecc.) -gli obiettivi specifici dell’unità. Attenzione ad approccio induttivo.
SINTESI OPERATIVA (Post - lettura, ascolto, scrittura, produzione)
(Entrambi gli emisferi) Si privilegia la padronanza comunicativa guidando l'allievo dal reimpiego guidato all'uso personalizzato e creativo in situazioni diverse da quelle di partenza.
L’unità in disordine (lavoro di gruppo)
Le unità didattiche che andrete ad analizzare sono tratte da due
corsi di italiano per la scuola media (Nuovo rete A1 – Edizioni
Guerra) e la scuola elementare (Ambarabà 3 Alma Edizioni)
Come andrebbe riordinata questa unità perché rispetti i
principi del modello gestaltico (globalità-analisi-sintesi)?
Le soluzioni
Soluzioni scuola elementare: D, B, A, E, C
Soluzioni scuola media: E, B, A, D, G, F, C