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RIPENSARE LA SCUOLA CON LE INDICAZIONI Carlo Petracca [email protected] Carlo Petracca - Lecce 1 Carlo Petracca
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RIPENSARE LA SCUOLA CON LE INDICAZIONI
Carlo Petracca
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Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
IL CURRICOLO VERTICALE
LrsquoORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO Dalle indicazioni al curricolo
A- ltlt Le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole Sono un testo aperto che la comunitagrave professionale egrave chiamata ad assumere e a contestualizzare elaborando specifiche scelte relative a contenuti metodi organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionalegtgt
B- ltlt Ogni scuola predispone il curricolo allinterno del Piano dellofferta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione ai traguardi per lo sviluppo delle competenze agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina gtgt
C- ltltA partire dal curricolo di istituto i docenti individuano le esperienze di apprendimento piugrave efficaci le scelte didattiche piugrave significative le strategie piugrave idonee con attenzione allintegrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree cosigrave come indicato dal Regolamento dellautonomia scolastica che affida questo compito alle istituzioni scolastichegtgt
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CURRICOLO VERTICALE
Traguardi di sviluppo delle competenze che rappresentano1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo2 Criteri per la valutazione delle competenze-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo -Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati
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CURRICOLO VERTICALE
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave
ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un
insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
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CURRICOLO VERTICAL3E
PRIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo e discontinuo nello stesso tempo
Identitagrave e diversitagrave si intrecciano e permangono nel nostro percorso formativo ad ogni livello (fisico psichico cognitivo spirituale etc)
Continuitagrave e discontinuitagrave inoltre non si pongono in alternativa nel processo formativo ma piuttosto in rapporto dialettico ed interattivo
Le ragioni psicologicheJ PiagetNessuna cultura sempre secondo Piaget egrave mai riuscita ad invertire o sovvertire
questa continuitagrave tra il prima ed il dopo nello sviluppo cognitivo nessun bambino di nessuna cultura ha mai operato prima nello stadio delle operazioni formali o astratte e poi nello stadio delle operazioni concrete
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CURRICOLO VERTICALE
ORIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo o discontinuo nello stesso tempo
L Vygotskij con la sua teoria della ldquozona dello sviluppo prossimalerdquo
Lo sviluppo quindi richiede ldquodiscontinuitagraverdquo con lo stadio di ldquosviluppo effettivordquo e si deve scostare in un certo senso da esso il vero insegnamento - dice Vygotskij ndash egrave quello che precorre lo sviluppo che corre davanti allo sviluppo e che quindi si pone in discontinuitagrave con lo sviluppo e non in sua stretta aderenza
Psicologia dellrsquoarco di vitaSecondo tale teoria il processo di sviluppo non prevedibile e creativo egrave
laquodiscontinuoraquo non solo ma si estende a tutto lrsquoarco di vita affermando anzi che al di lagrave dellrsquoetagrave evolutiva i cambiamenti e le ristrutturazioni sono piugrave decisivi e sorprendenti
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CURRICOLO VERTICALE
SECONDO PRINCIPIOSuperamento della programmazione per obiettivi e del comportamentismo
Evitare1 Atomizzazione dellrsquoatto educativo che invece ha sempre un carattere globale e
olistico2 Parcellizzazione dellrsquoapprendimento
Andare verso1 Modularitagrave dei contenuti
2 Costruire panorami non sentieriltlt Educare non significa portare a destinazione
ma viaggiare tra diversi panorami gtgt (Richard Stanley Peters)3 Lrsquoapprendimento significativo
4Un modello sistemicoSe resti confinato alle parti ti sfugge il significato del tutto
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento3 Selezione dei traguardi di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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IL CURRICOLO VERTICALE
LrsquoORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO Dalle indicazioni al curricolo
A- ltlt Le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole Sono un testo aperto che la comunitagrave professionale egrave chiamata ad assumere e a contestualizzare elaborando specifiche scelte relative a contenuti metodi organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionalegtgt
B- ltlt Ogni scuola predispone il curricolo allinterno del Piano dellofferta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione ai traguardi per lo sviluppo delle competenze agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina gtgt
C- ltltA partire dal curricolo di istituto i docenti individuano le esperienze di apprendimento piugrave efficaci le scelte didattiche piugrave significative le strategie piugrave idonee con attenzione allintegrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree cosigrave come indicato dal Regolamento dellautonomia scolastica che affida questo compito alle istituzioni scolastichegtgt
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CURRICOLO VERTICALE
Traguardi di sviluppo delle competenze che rappresentano1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo2 Criteri per la valutazione delle competenze-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo -Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati
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CURRICOLO VERTICALE
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave
ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un
insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
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CURRICOLO VERTICAL3E
PRIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo e discontinuo nello stesso tempo
Identitagrave e diversitagrave si intrecciano e permangono nel nostro percorso formativo ad ogni livello (fisico psichico cognitivo spirituale etc)
Continuitagrave e discontinuitagrave inoltre non si pongono in alternativa nel processo formativo ma piuttosto in rapporto dialettico ed interattivo
Le ragioni psicologicheJ PiagetNessuna cultura sempre secondo Piaget egrave mai riuscita ad invertire o sovvertire
questa continuitagrave tra il prima ed il dopo nello sviluppo cognitivo nessun bambino di nessuna cultura ha mai operato prima nello stadio delle operazioni formali o astratte e poi nello stadio delle operazioni concrete
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CURRICOLO VERTICALE
ORIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo o discontinuo nello stesso tempo
L Vygotskij con la sua teoria della ldquozona dello sviluppo prossimalerdquo
Lo sviluppo quindi richiede ldquodiscontinuitagraverdquo con lo stadio di ldquosviluppo effettivordquo e si deve scostare in un certo senso da esso il vero insegnamento - dice Vygotskij ndash egrave quello che precorre lo sviluppo che corre davanti allo sviluppo e che quindi si pone in discontinuitagrave con lo sviluppo e non in sua stretta aderenza
Psicologia dellrsquoarco di vitaSecondo tale teoria il processo di sviluppo non prevedibile e creativo egrave
laquodiscontinuoraquo non solo ma si estende a tutto lrsquoarco di vita affermando anzi che al di lagrave dellrsquoetagrave evolutiva i cambiamenti e le ristrutturazioni sono piugrave decisivi e sorprendenti
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CURRICOLO VERTICALE
SECONDO PRINCIPIOSuperamento della programmazione per obiettivi e del comportamentismo
Evitare1 Atomizzazione dellrsquoatto educativo che invece ha sempre un carattere globale e
olistico2 Parcellizzazione dellrsquoapprendimento
Andare verso1 Modularitagrave dei contenuti
2 Costruire panorami non sentieriltlt Educare non significa portare a destinazione
ma viaggiare tra diversi panorami gtgt (Richard Stanley Peters)3 Lrsquoapprendimento significativo
4Un modello sistemicoSe resti confinato alle parti ti sfugge il significato del tutto
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento3 Selezione dei traguardi di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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CURRICOLO VERTICALE
Traguardi di sviluppo delle competenze che rappresentano1Riferimenti ineludibili per lrsquoazione didattica-laquoEssi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale dellallievo2 Criteri per la valutazione delle competenze-Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese hellip3 Sono prescrittivi le scuole possono scegliere le modalitagrave di sviluppo -Le scuole hanno la libertagrave e la responsabilitagrave di organizzarsi e di scegliere litinerario piugrave opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati
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CURRICOLO VERTICALE
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave
ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un
insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
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CURRICOLO VERTICAL3E
PRIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo e discontinuo nello stesso tempo
Identitagrave e diversitagrave si intrecciano e permangono nel nostro percorso formativo ad ogni livello (fisico psichico cognitivo spirituale etc)
Continuitagrave e discontinuitagrave inoltre non si pongono in alternativa nel processo formativo ma piuttosto in rapporto dialettico ed interattivo
Le ragioni psicologicheJ PiagetNessuna cultura sempre secondo Piaget egrave mai riuscita ad invertire o sovvertire
questa continuitagrave tra il prima ed il dopo nello sviluppo cognitivo nessun bambino di nessuna cultura ha mai operato prima nello stadio delle operazioni formali o astratte e poi nello stadio delle operazioni concrete
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CURRICOLO VERTICALE
ORIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo o discontinuo nello stesso tempo
L Vygotskij con la sua teoria della ldquozona dello sviluppo prossimalerdquo
Lo sviluppo quindi richiede ldquodiscontinuitagraverdquo con lo stadio di ldquosviluppo effettivordquo e si deve scostare in un certo senso da esso il vero insegnamento - dice Vygotskij ndash egrave quello che precorre lo sviluppo che corre davanti allo sviluppo e che quindi si pone in discontinuitagrave con lo sviluppo e non in sua stretta aderenza
Psicologia dellrsquoarco di vitaSecondo tale teoria il processo di sviluppo non prevedibile e creativo egrave
laquodiscontinuoraquo non solo ma si estende a tutto lrsquoarco di vita affermando anzi che al di lagrave dellrsquoetagrave evolutiva i cambiamenti e le ristrutturazioni sono piugrave decisivi e sorprendenti
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CURRICOLO VERTICALE
SECONDO PRINCIPIOSuperamento della programmazione per obiettivi e del comportamentismo
Evitare1 Atomizzazione dellrsquoatto educativo che invece ha sempre un carattere globale e
olistico2 Parcellizzazione dellrsquoapprendimento
Andare verso1 Modularitagrave dei contenuti
2 Costruire panorami non sentieriltlt Educare non significa portare a destinazione
ma viaggiare tra diversi panorami gtgt (Richard Stanley Peters)3 Lrsquoapprendimento significativo
4Un modello sistemicoSe resti confinato alle parti ti sfugge il significato del tutto
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento3 Selezione dei traguardi di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
Carlo Petracca
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
Carlo Petracca
carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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Carlo Petracca 50
IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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CURRICOLO VERTICALE
Obiettivi di apprendimento1Individuano campi del sapere conoscenze e abilitagrave
ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi di sviluppo delle competenze
2Devono essere tenuti presenti dai docenti per la loro progettazione didattica con attenzione alle condizioni di contesto didattiche e organizzative mirando ad un
insegnamento ricco ed efficace
3 Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi
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CURRICOLO VERTICAL3E
PRIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo e discontinuo nello stesso tempo
Identitagrave e diversitagrave si intrecciano e permangono nel nostro percorso formativo ad ogni livello (fisico psichico cognitivo spirituale etc)
Continuitagrave e discontinuitagrave inoltre non si pongono in alternativa nel processo formativo ma piuttosto in rapporto dialettico ed interattivo
Le ragioni psicologicheJ PiagetNessuna cultura sempre secondo Piaget egrave mai riuscita ad invertire o sovvertire
questa continuitagrave tra il prima ed il dopo nello sviluppo cognitivo nessun bambino di nessuna cultura ha mai operato prima nello stadio delle operazioni formali o astratte e poi nello stadio delle operazioni concrete
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CURRICOLO VERTICALE
ORIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo o discontinuo nello stesso tempo
L Vygotskij con la sua teoria della ldquozona dello sviluppo prossimalerdquo
Lo sviluppo quindi richiede ldquodiscontinuitagraverdquo con lo stadio di ldquosviluppo effettivordquo e si deve scostare in un certo senso da esso il vero insegnamento - dice Vygotskij ndash egrave quello che precorre lo sviluppo che corre davanti allo sviluppo e che quindi si pone in discontinuitagrave con lo sviluppo e non in sua stretta aderenza
Psicologia dellrsquoarco di vitaSecondo tale teoria il processo di sviluppo non prevedibile e creativo egrave
laquodiscontinuoraquo non solo ma si estende a tutto lrsquoarco di vita affermando anzi che al di lagrave dellrsquoetagrave evolutiva i cambiamenti e le ristrutturazioni sono piugrave decisivi e sorprendenti
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CURRICOLO VERTICALE
SECONDO PRINCIPIOSuperamento della programmazione per obiettivi e del comportamentismo
Evitare1 Atomizzazione dellrsquoatto educativo che invece ha sempre un carattere globale e
olistico2 Parcellizzazione dellrsquoapprendimento
Andare verso1 Modularitagrave dei contenuti
2 Costruire panorami non sentieriltlt Educare non significa portare a destinazione
ma viaggiare tra diversi panorami gtgt (Richard Stanley Peters)3 Lrsquoapprendimento significativo
4Un modello sistemicoSe resti confinato alle parti ti sfugge il significato del tutto
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento3 Selezione dei traguardi di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
Carlo Petracca
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
Carlo Petracca
carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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CURRICOLO VERTICAL3E
PRIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo e discontinuo nello stesso tempo
Identitagrave e diversitagrave si intrecciano e permangono nel nostro percorso formativo ad ogni livello (fisico psichico cognitivo spirituale etc)
Continuitagrave e discontinuitagrave inoltre non si pongono in alternativa nel processo formativo ma piuttosto in rapporto dialettico ed interattivo
Le ragioni psicologicheJ PiagetNessuna cultura sempre secondo Piaget egrave mai riuscita ad invertire o sovvertire
questa continuitagrave tra il prima ed il dopo nello sviluppo cognitivo nessun bambino di nessuna cultura ha mai operato prima nello stadio delle operazioni formali o astratte e poi nello stadio delle operazioni concrete
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CURRICOLO VERTICALE
ORIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo o discontinuo nello stesso tempo
L Vygotskij con la sua teoria della ldquozona dello sviluppo prossimalerdquo
Lo sviluppo quindi richiede ldquodiscontinuitagraverdquo con lo stadio di ldquosviluppo effettivordquo e si deve scostare in un certo senso da esso il vero insegnamento - dice Vygotskij ndash egrave quello che precorre lo sviluppo che corre davanti allo sviluppo e che quindi si pone in discontinuitagrave con lo sviluppo e non in sua stretta aderenza
Psicologia dellrsquoarco di vitaSecondo tale teoria il processo di sviluppo non prevedibile e creativo egrave
laquodiscontinuoraquo non solo ma si estende a tutto lrsquoarco di vita affermando anzi che al di lagrave dellrsquoetagrave evolutiva i cambiamenti e le ristrutturazioni sono piugrave decisivi e sorprendenti
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CURRICOLO VERTICALE
SECONDO PRINCIPIOSuperamento della programmazione per obiettivi e del comportamentismo
Evitare1 Atomizzazione dellrsquoatto educativo che invece ha sempre un carattere globale e
olistico2 Parcellizzazione dellrsquoapprendimento
Andare verso1 Modularitagrave dei contenuti
2 Costruire panorami non sentieriltlt Educare non significa portare a destinazione
ma viaggiare tra diversi panorami gtgt (Richard Stanley Peters)3 Lrsquoapprendimento significativo
4Un modello sistemicoSe resti confinato alle parti ti sfugge il significato del tutto
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento3 Selezione dei traguardi di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
CURRICOLO VERTICALE
ORIMO PRINCIPIOCONTINUITAgrave COME differenziazione progressiva e non uniformitagrave o salti
Lo sviluppo dellrsquoindividuo egrave continuo o discontinuo nello stesso tempo
L Vygotskij con la sua teoria della ldquozona dello sviluppo prossimalerdquo
Lo sviluppo quindi richiede ldquodiscontinuitagraverdquo con lo stadio di ldquosviluppo effettivordquo e si deve scostare in un certo senso da esso il vero insegnamento - dice Vygotskij ndash egrave quello che precorre lo sviluppo che corre davanti allo sviluppo e che quindi si pone in discontinuitagrave con lo sviluppo e non in sua stretta aderenza
Psicologia dellrsquoarco di vitaSecondo tale teoria il processo di sviluppo non prevedibile e creativo egrave
laquodiscontinuoraquo non solo ma si estende a tutto lrsquoarco di vita affermando anzi che al di lagrave dellrsquoetagrave evolutiva i cambiamenti e le ristrutturazioni sono piugrave decisivi e sorprendenti
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CURRICOLO VERTICALE
SECONDO PRINCIPIOSuperamento della programmazione per obiettivi e del comportamentismo
Evitare1 Atomizzazione dellrsquoatto educativo che invece ha sempre un carattere globale e
olistico2 Parcellizzazione dellrsquoapprendimento
Andare verso1 Modularitagrave dei contenuti
2 Costruire panorami non sentieriltlt Educare non significa portare a destinazione
ma viaggiare tra diversi panorami gtgt (Richard Stanley Peters)3 Lrsquoapprendimento significativo
4Un modello sistemicoSe resti confinato alle parti ti sfugge il significato del tutto
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento3 Selezione dei traguardi di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
Carlo Petracca
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
Carlo Petracca
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
Carlo Petracca
A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca
bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
Carlo Petracca
Carlo Petracca
CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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Carlo Petracca 50
IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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CURRICOLO VERTICALE
SECONDO PRINCIPIOSuperamento della programmazione per obiettivi e del comportamentismo
Evitare1 Atomizzazione dellrsquoatto educativo che invece ha sempre un carattere globale e
olistico2 Parcellizzazione dellrsquoapprendimento
Andare verso1 Modularitagrave dei contenuti
2 Costruire panorami non sentieriltlt Educare non significa portare a destinazione
ma viaggiare tra diversi panorami gtgt (Richard Stanley Peters)3 Lrsquoapprendimento significativo
4Un modello sistemicoSe resti confinato alle parti ti sfugge il significato del tutto
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento3 Selezione dei traguardi di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attivitagrave
AH NICHOLLS Guida pratica allrsquoelaborazione del curricolo Feltrinelli Bologna 1991
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento3 Selezione dei traguardi di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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CURRICOLO VERTICALE
MODELLO DI PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
1 Definizione dei traguardi di competenze e obiettivi di apprendimento
2 Analisi della situazione 5 Criteri di verifica e valutazione
4 Selezione esperienze di apprendimento3 Selezione dei traguardi di competenza e degli obiettivi
BISOGNO = DISCREPANZA TRA SITUAZIONE REALE E SITUAZIONE ATTESA TRA ESSERE E DOVER ESSERE
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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Carlo Petracca - Lecce 1
J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquoABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1 Ecco la motivazione laquoNelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire unaffinitagrave piugrave intensa tra alcune rispetto ad altre volendo rafforzare cosigrave trasversalitagrave e interconnessioni piugrave ampie e assicurare lunitarietagrave del loro insegnamento Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali allottimale utilizzazione delle risorse egrave comunque rimessa allautonoma valutazione di ogni scuola hellip
CollegialitagraveI docenti in stretta collaborazione promuovono attivitagrave significative
nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro evitando trattazioni di argomenti distanti dallesperienza e frammentati in nozioni da memorizzareraquo
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
Carlo Petracca
carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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CURRICOLO VERTICALE
TERZO PRINCIPIO TRASVERSALIArsquo
Aree disciplinari e discipline
ltlt Le discipline cosigrave come noi le conosciamo sono state storicamente separate luna dallaltra da confini convenzionali hellip
Oggi inoltre le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da unintrinseca complessitagrave e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni gtgt
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa laquoPer un nuovo umanesimoraquo
Ersquo una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto Ersquo un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITArsquo
bull a) I saperi frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtagrave e problemi che sono multidimensionali
ltltDi fatto lrsquoiperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) cosigrave come lrsquoessenziale ( che dissolve) gtgt
bull b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemibull ltlt Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice cioegrave di
separare ciograve che egrave legato di scomporre e non di comporre gtgt
bull c)Le discipline non sono in grado di dare risposte allrsquoentitagrave globali bull Le entitagrave globali ltlt erano state affettate come salami ed alla fine
disintegrate nella convinzione che derivassero dallrsquoingenuitagrave prescentifica ma in realtagrave percheacute comportavano al loro interno una complessitagrave insostenibile per il pensiero disgiuntivogtgt (E Morin)
bull Il vero pensiero egrave quello che interconnette
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITArsquo
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVACarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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INDICAZIONI - CURRICOLOTERZO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
Quale trasversalitagrave
1 Trasversalitagrave pedagogicaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi formativi
comuni quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2 Trasversalitagrave didatticaConvergenza di discipline ciascuna con la propria specificitagrave su obiettivi didattici
comuni
3 Trasversalitagrave per omologia materiale (contenutistica)bull Le scuole nuove lrsquoattivismo in primo piano
bull Sorge la proposta della laquoscuola su misuraraquo di Clapareacutede
bull Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly
bull laquoCentri drsquointeresseraquo e laquoNuclei tematiciraquo
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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PROBLEMA
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINEDISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
4 Trasversalitagrave per omologia formale
bull C Scurati ritiene che lrsquointerdisciplinaritagrave a livello didattico puograve essere meglio assicurata attraverso lrsquoomologia formale che deriva dallrsquoapplicazione dei principi dello strutturalismo
bull Lrsquoomologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello meramente contenutistico
bull Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse bull la generalizzazione ad esempio egrave una procedura che appartiene alle scienze alla
matematica alla storia ma anche allrsquoitaliano in quanto per poter riassumere occorre saper generalizzare ossia condensare e sussumere piugrave informazioni di dettaglio in una espressione piugrave sintetica
bull la relazione causa-effetto la si trova in storia ma anche in scienze matematicaecc
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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INDICAZIONI - CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO TRASVERSALITArsquo
5 Trasversalitagrave operativaEsame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalitagrave finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinaritagrave di cui si parla poco quella operativa
Esiste una interdisciplinaritagrave operativa che la scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con
la collegialitagrave
Lrsquoinsegnante nella nostra epoca storica non egrave piugrave una figura solitaria quasi sacrale che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche
allrsquointerno delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo sapere
L Apostel Lrsquointerdisciplinaritagrave non si impara e non si insegna si vive
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Carlo Petracca - Lecce 1
AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOI In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul
concetto di ldquoambiente di apprendimentordquo di ldquogestione della classerdquo di ldquocura educativardquo di coinvolgimento degli allievi nella relazione educativa
II Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto uno per la scuola dellrsquoinfanzia e uno per il primo ciclo
III Lrsquoambiente di apprendimento oggi non coincide piugrave come nella concezione tradizionale con lo spazio fisico dellrsquoaula (banchi sedie cattedra lavagna ecc) in cui crsquoegrave un soggetto che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTODal momento in cui il costruttivismo ci dice
che il vero apprendimento egrave quello che lrsquoalunno si costruisce e non quello che
incamera come in una fotocopia (il messaggio dellrsquoinsegnante viene fotocopiato dalla mente dellrsquoalunno) non possiamo piugrave
fermarci allo spazio fisico (aula) ma prendere in considerazione tutti gli altri
fattori che intervengono in un processo di apprendimento
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO- I FATTORI CHE INTERVENGONO IN UN
PROCESSO DI APPRENDIMENTO- lrsquoinsegnante i compagni gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)- le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)- le relazioni affettive- uno spazio accogliente caldo curato - uno stile educativo improntato allrsquoascolto alla
cooperazione alla fiducia- Lrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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Carlo Petracca 50
IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOLrsquoesplosione delle potenzialitagrave individuali- La scuola deve ospitare forme articolate di mediazione e di comunicazione -Lrsquoambientazione didattica dei saperi deve saper raggiungere diversi tipi di intelligenza-La classe si modula su stimoli intellettivi differenziati-Non egrave in gioco solo il recupero di una modernitagrave multimediale ma anche di un ambiente fisico di un faccia a faccia di un incontro di corpi che ldquopensanordquo-Il curricolo (come lrsquoapprendimento) deve essere ldquosituatordquo in un contesto
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTObull Costruire un ambiente ldquoeducativordquo di apprendimento significa
operare la connessione tra saperi didattici ed organizzativi Ma significa anche riscoprire la centralitagrave della motivazione delle
emozioni del dare un ldquosensordquo allrsquoesperienza della scuola (oggi il 38 dei ragazzi vive male la scuola) Significa riscoprire uno scenario scolastico positivo di fiducia di recupero della comunicazione di
sostegno allrsquoimpegno alla fatica
bull Lrsquoautonomia organizzativa e didattica puograve assumere un significato ldquonobilerdquo se egrave finalizzata alla costruzione di un ambiente educativo di apprendimento se riscopre la centralitagrave del ldquofare scuolardquo se mette
a disposizione dellrsquoaula le necessarie risorse pedagogiche metodologiche organizzative
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IUn ambiente di apprendimento egrave un CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che comprende le attivitagrave pensate gli strumenti necessari le
relazioni sociali e affettive che diventa in poche parole UNO SPAZIO DI AZIONE DELLA
MENTE che puograve essere fisico e virtuale
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
bullPossiamo riassumere dicendo che lrsquoambiente di apprendimento
1 ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che crea comunitagrave di apprendimento in cui i bambini collaborano nella risoluzione di compiti e problemi si scambiano pareri e punti di vista imparano a confrontarsi e rispettare le opinioni di altri a negoziare idee e concetti In questo senso lrsquoambiente di apprendimento si ispira alla cognizione situata e distribuitabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2 ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso che lrsquoalunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri limiti e i propri pregi gli errori che compie e le modalitagrave per evitarli apprende non solo contenuti ma anche le modalitagrave e le strategie per svolgere un compito si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attivitagrave cognitivabull
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
3 ha una forte caratterizzazione emotiva e affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza lo stupore e lrsquoammirazione per il nuovo che viene appreso
lrsquoemozione del prodotto finito lrsquoorgoglio di una realizzazione riuscita la fiducia in seacute e negli altri
laquoLe emozioni di riuscitaraquo (P Boscolo La fatica e il piacere di imparare)
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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Carlo Petracca - Lecce 1
J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTOIL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE INDICAZIONI
1 valorizzare lrsquoesperienza e le conoscenze degli alunni
2 attuare interventi adeguati nei riguardi della diversitagrave
3 favorire lrsquoesplorazione e la scoperta
4 incoraggiare lrsquoapprendimento collaborativo
5 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
6 realizzare percorsi in forma di laboratorioCarlo Petracca
COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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COMPETENZE
curricolo per competenze
Traguardi di sviluppo delle competenze
bull Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo integrale
dellallievo
bull Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale sono prescrittivi impegnando cosigrave le istituzione
scolastiche affincheacute ogni alunno possa conseguirli a garanzia dellunitagrave del sistema nazionale e della qualitagrave del servizio
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Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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PERCHErsquo LE COMPETENZE
bull LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA LO RICHIEDE
bull TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
ltlt Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi gtgt PELLEREY
NON SIAMO SOLI
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Carlo Petracca
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull MEMORANDUM EUROPEO SULLrsquoISTRUZIONE E LA FORMAZIONE Bruxelles (2000)
ndash Necessitagrave di modificare i modelli formativi
ltlt Ciograve che conta maggiormente egrave la capacitagrave di creare e usare conoscenze in maniera efficace e intelligente su basi in costante evoluzione gtgt
ndash La conoscenza non egrave piugrave sufficiente Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
Carlo Petracca
Carlo Petracca
CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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Carlo Petracca - Lecce 1
J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
bull I LIBRO BIANCO UNESCO bull J DELORS Nellrsquoeducazione un tesoro (1997)
ndash Dal concetto di abilitagrave a quello di competenza
Immaterialitagrave del lavoroltlthellip la sostituzione delle macchine al lavoro umano ha lrsquoeffetto di rendere
questrsquoultimo sempre piugrave immaterialegtgt ltlt hellipla supremazia dellrsquoelemento cognitivo e di quello informativo come fattori nei
sistemi di produzione sta rendendo superata lrsquoidea di abilitagrave professionali e mettendo in primo piano quella di competenza personalehellipgtgt
Dematerializzazione del lavoroltlt Anzicheacute richiedere unrsquoabilitagravehellip oggi si richiede la competenza cioegrave un misto
specifico per ciascun individuo di abilitagrave nel senso stretto del termine hellip di comportamento sociale di unrsquoattitudine al lavoro di gruppo e di iniziativa e responsabilitagrave ad affrontare rischigtgt
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A SOCIETArsquo CONOSCITIVA (E Cresson Insegnare e apprendere verso la societagrave conoscitiva - 1995)
bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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bull Obsolescenza della conoscenza
bull Insufficienza del bagaglio conoscitivo
bull Crescita del potenziale conoscitivo
bull Pensiero logico e magico
B IDENTITArsquo STORICA E SOCIALE DELLrsquoINDIVIDUO
bull Forme preoccupanti di esclusione
bull Senso di appartenenza
C EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO
ndash Rapporto tra formazione umana e lavoro
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca
Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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A STRUMENTALIZZAZIONE DELLA SCUOLA
bull La competenza serve per il lavoro o per
la vita
bull Analfabetismo strumentale
bull Analfabetismo funzionale
bull Analfabetismo cognitivo
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
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NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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bull La competenza serve per il lavoro o per la
vitabull ldquoA che pro andare a scuola se non vi si acquisiscono affatto
strumenti per agire nel e sul mondo hellip Sarebbe riduttivo ritenere
lrsquointeresse del mondo della scuola per le competenze il semplice
segnale della sua dipendenza dal mondo della politica economica
bull Si assiste piuttosto ad unrsquoalleanza tra un movimento proveniente
dallrsquointerno e una richiesta proveniente dallrsquoesterno Lrsquouno e
lrsquoaltra sono accomunati dallo stesso dubbio circa la capacitagrave del
sistema educativo di mettere le nuove generazioni nelle condizioni
di affrontare il mondo di oggi e quello di domani gtgt
bull PH PERRENOUD (Costruire le competenze a partire dalla scuola)
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Approccio per competenze = democrazia cognitiva
bull ltlt Gli alunni piugrave dotati di capitale culturale e i meglio
sostenuti dalle loro famiglie seguiranno in ogni caso il
loro cammino quale che sia il sistema educativo Gli
alunni ldquomedirdquo riusciranno a cavarsela al prezzo di
eventuali ripetenze o cambiamenti di percorso Ma egrave sul
destino degli alunni in reale difficoltagrave che si puograve
misurare lrsquoefficacia delle riforme Hanno qualcosa da
guadagnare da una definizione dei programmi in termini
di competenzagtgt PH PERRENOUD
PERCHErsquo LE COMPETENZE A ndash NUOVO BISOGNO FORMATIVO
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
ICEBERG
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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A) TRATTI EXTRAPERSONALI
bull Conoscenzebull Abilitagrave
B) TRATTI INTRAPERSONALIbull Carattere bull Immagine di seacutebull Ruolo socialebull Motivazione
bull C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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C) LINEA DEL MAREbull Condotte cognitivebull Schemi logici
bull PH PERRENOUD( Costruire competenze hellip)
bull ltltLa costruzione di competenze egrave dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale messe al servizio di unrsquoazione efficace Va da seacute che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione drsquoazione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica hellip Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate ridondanti e strutturanti insieme allenamento tanto piugrave efficace quanto piugrave viene associato ad un atteggiamento di riflessione gtgt
ICEBERG DELLA COMPETENZA
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CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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Carlo Petracca 50
IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Carlo Petracca
CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE
DEFINIZIONE DELLrsquoEQFEuropean Qualification Framework
ldquoComprovata capacitagrave di usare conoscenze abilitagrave e capacitagrave personali sociali eo metodologiche in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale eo personale le
competenze sono descritte in termine di responsabilitagrave e autonomiardquo
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
Carlo Petracca
carlopetraccatinit
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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LrsquoAZIONE DIDATTICA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
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carlopetraccatinit
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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COMPETENZE come promuoverle
1 Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline
2 Essenzializzazione dei contenuti 3 Problematizzazione dellrsquoapprendimento4 Integrazione disciplinare5 Sviluppo di conoscenze procedurali6 Didattica laboratoriale7 Operare per progetti8 Compiti di realtagrave9 Apprendimento come cognizione situata10Sviluppo dei processi cognitivi
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
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NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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STATUTO EPISTEMOLOGICO
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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COMPETENZE come promuoverleESSENZIALIZZARE bullTitolo ltlt I contenuti essenziali per la formazione di basegtgt
bullPremessa- 23 ltlt Si deve sviluppare una nuova modalitagrave di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda lrsquoindicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti Ersquo necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinarigtgt
bullI contenuti irrinunciabilibullltltdelineare una mappa delle strutture culturali di basegtgt DOCUMENTO DEI SAGGI
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltLrsquoobiettivo dellrsquoistruzione non egrave tanto lrsquoampiezza quanto la profonditagrave insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari gtgt J BRUNER
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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Carlo Petracca 50
IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca
SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
Carlo Petracca - Lecce 1
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
Carlo Petracca
PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull ESSENZIALIZZARE
ltltCome molti altri riformatori della scuola sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile Ersquo molto piugrave logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati gtgt H GARDNER
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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NUCLEO FONDANTE
STRUTTURA DEL CONTENUTO
bull ltltOgni argomento ha una sua struttura coerenza bellezza Questa struttura egrave ciograve che conferisce allrsquoargomento la sua fondamentale
semplicitagrave bull Ed egrave apprendendo la natura di esso che
riusciamo ad afferrare il significato essenziale dellrsquoargomento stessogtgt
(J BRUNER)Carlo Petracca - Lecce 1
NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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Carlo Petracca 50
IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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Carlo Petracca - Lecce 1
J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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NUCLEI FONDANTI
bull ltlt LA CONOSCENZA Egrave CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSIgtgt E MORIN
bull NON MULTA SED MULTUM
bull NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST(Seneca)
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca 50
IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
Carlo Petracca - Lecce 1
LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca - Lecce 1
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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NUCLEO FONDANTE
UN NUCLEO Elsquo FONDANTE QUANDO
bull Egrave pedagogicamente fondato
bull Egrave epistemologicamente fondato
bull Egrave storicamente fondato
bull Egrave disciplinare e trasversale
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Carlo Petracca 50
IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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IL LINGUAGGIO bull Linguaggio verbale umano ordinario
Educazione linguistica interdisciplinare
bull Linguaggio specifico della disciplinaSottocodici della lingua
bull Linguaggio simbolicoPotenzialitagrave cognitivaDifficoltagrave
bull Dizionario della disciplina
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI bull CONOSCENZE SEMANTICHEbull CONOSCENZE DICHIARATIVEbull CONOSCENZE PROCEDURALI
bull ltlt Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto egrave lungo il diametro della terra piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza gtgtPH MEIRIEU
bull ltlt Piugrave che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplinagtgt PIATTELLI PALMERINI
bull ltlt Insegnare la storia delle disciplinegtgt N PostmanCarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull PROBLEMATIZZAREbull DISSONANZE COGNITIVE (Es Lettura su laquoAmiciziaraquo)
bull PARADOSSI
bull INTERROGATIVI (laquoIl vero insegnamento egrave una rispostaraquo (Ph Meirieu)
bull LA RICERCA DEL CUR
bull ltlt Ciograve che egrave importante egrave la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso egrave una operazione molto semplice che si puograve ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica gtgt A EINSTEIN
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
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PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
ltlt La pedagogia del progetto egrave favorevole allrsquoacquisizione di competenze complesse percheacute dagrave agli allievi lrsquoabitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore Inoltre i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre dei compiti complessi Non sono collegati in modo evidente per lrsquoallievo a una disciplina scolastica gtgt B Rey 2003
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Carlo Petracca
SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca - Lecce 1
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
Carlo Petracca
PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORI1Laboratorio come luogo per recuperare la proceduralitagrave delle conoscenze2Laboratorio come luogo di applicabilitagrave delle conoscenze3Laboratorio come luogo di risoluzione di problemi4Laboratorio come luogo di ricerca5Laboratorio come luogo di socializzazione 6Laboratorio come luogo di sperimentazione dellrsquoetica
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
Carlo Petracca
PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca
SVILUPPO DELLE COMPETENZE
I LABORATORIlaquoIl lavoro in laboratorio e le attivitagrave ad esso connesse sono particolarmente importanti percheacute consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano lrsquoatteggiamento di passivitagrave e di estraneitagrave che caratterizza spesso il loro atteggiamento di fronte alle lezioni frontaliraquo (Linee guida)Superamento della didattica trasmissivaAnche nelle discipline umanistiche
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca - Lecce 1
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
Carlo Petracca
PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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Carlo Petracca - Lecce 1
J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE La linea del mare
bull Processi di apprendimentobull La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nellrsquoattivitagrave di
apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze
bull In questo settore i docenti tendono ad assumere lrsquoatteggiamento constatativo ha difficoltagrave nellrsquoastrazione egrave lento nellrsquoanalisi non puograve dare piugrave di tanto etc Alla constatazione segue di norma la rassegnazione la scuola non egrave fatta per lui
bull I processi cognitivi che permettono lrsquoapprendimento invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente Per fare ciograve egrave necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano
Carlo Petracca
PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1Processi percettivi
2Processi mnestici
3Processi induttivi o di astrazione
4Processi deduttivi
5Processi dialettici
6Processi creativi
Carlo Petracca Carlo Petracca - Lecce 1
58
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
Carlo Petracca - Lecce 1
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull Il fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapere ( SPapert 1994 )
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
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SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
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LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
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COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca 59
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull (DHJonassen 1994)
bull 1048713 porre enfasi sulla costruzione della conoscenza e non solo sulla sua riproduzione
bull 1048713 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessitagrave delle situazioni reali
bull 1048713 presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre)
bull 1048713 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale basati su casi piuttosto che sequenze istruttive predeterminate
bull 1048713 offrire rappresentazioni multiple della realtagrave
bull 1048713 favorire la riflessione e il ragionamento
bull 1048713 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto
bull 1048713 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con gli altri
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
Carlo Petracca - Lecce 1
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca 60
SVILUPPO DELLE COMPETENZEbull laquoIl fine ultimo non egrave lrsquoacquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte bensigrave lrsquointeriorizzazione di una metodologia di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri percorsi conoscitivi Scopo della formazione non saragrave piugrave quello di proporre al soggetto del sapere codificato bensigrave quello di assumersi il compito di far conoscere al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno il vero sapere che si promuove egrave quello che aiuteragrave ad acquisire altro sapereraquo ( S Papert 1994 )
Carlo Petracca - Lecce 1
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
bull NO ALLE TEORIE CLASSICHE DELLrsquoAPPRENDIMENTO
bull Le teorie dellrsquoapprendimento inizialmente hanno sostenuto che il conoscere procede dal particolare allrsquouniversale dal semplice al complesso (associazionismo connessionismo comportamentismo istruzione programmata tassonomie hellip)
bull ltlt Non sarebbe possibile avere la padronanza di una abilitagrave complessa senza prima avere la padronanza degli elementi distintigtgt (M Crahay)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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COGNIZIONE
bull Passaggio dalla mente computazionale alla cognizione situata e distribuita
bull MENTE COMPUTAZIONALEbull Questa teoria deriva dallo studio dellrsquointelligenza artificiale a
seguito della diffusione del computer Si egrave trovata una analogia tra mente e computer Il software di un computer egrave caratterizzato da un PROGRAMMA (o da una serie di programmi) il quale non egrave altro che un insieme di istruzioni date in un certo linguaggio di programmazione Un programma quindi egrave una COMPUTAZIONE un insieme di istruzioni per svolgere una certa funzione
bull La mente egrave come il software egrave un meccanismo che compie computazione ossia selezione ed elaborazione degli stimoli che riceve dallrsquoambiente
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
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F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
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COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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COGNIZIONE
bull MENTE MODULAREbull Dalla concezione della mente computazionale come
elaboratore di informazioni a-spaziale e a-temporale si passa grazie a Fodor alla concezione di una mente capace di conoscere il mondo e di agire su di esso attraverso la preesistenza di struttura particolari dette MODULI che raccolgono e interpretano gli stimoli provenienti dallrsquoambiente
bull La mente attraverso i moduli raccoglie le informazioni le tratta le interpreta e agisce sul mondo
bull Il mono diventa una fonte di informazione per la mente e nello stesso tempo lo scenario che influenza la mente e in cui la mente opera
bull La mente modulare supera lrsquoisolamento della mente computazionale e funziona con la prospettiva di agire sul mondo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
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J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca - Lecce 1
J RESTAK (Il cervello modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
bull ldquoNon percepiamo qualche cosa che poi viene pensata o elaborata nel cervello e quindi compresa ma la percepiamo e la comprendiamo allo stesso tempo
bull Questo concetto spazza via tutte le metafore tradizionali ndash direttori generali homunculi centri superiori aree cerebrali specializzate che comunicano informazioni in tandem eccetera ndash a favore di un processo in cui moduli separati interagiscono senza una stazione di controllo centralerdquo
COGNIZIONE
Carlo Petracca
Carlo Petracca - Lecce 1
F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
Carlo Petracca - Lecce 1
F FODOR (La mente modulare)Approccio per competenze = bisogno cognitivo
ltlt Nella nostra relazione con lrsquoesterno quando si tratta di analizzare e di definire degli input agiscono delle facoltagrave verticali e specializzate basate su strutture neurologiche precostruite e chiuse in se stesse i moduli a cui competono specifici domini gtgt
COGNIZIONE
Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
COGNIZIONE
bull RAPPORTO TRA MENTE E MEDIAD de KERCKOVE
ltlt Il cervello umano egrave un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura Le tecnologie basate sul linguaggio hellip possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione neuronale che psicologicamente sul piano dellrsquoorganizzazione cognitiva gtgt
bull Concezione del tempo oralitagrave e scritturabull Concezione dello spazio cannocchiale e microscopiobull Retta gradualmente ascendente
bull Le tecnologie della comunicazione spingono ad un apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
COGNIZIONE
bull IL COSTRUTTIVISMObull Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza
bull In Piaget troviamo un ldquocostruttivismo interazionistardquo che considera lrsquointerazione del soggetto con i dati provenienti dallrsquoambiente esterno non meglio definito
bull In Vygotskij assume una rilevanza determinante lrsquointerazionebull sociale consentendoci di definire il suo pensiero
ldquocostruttivismo socialerdquobull Bruner sottolineando il ruolo della cultura contribuisce a dare
unrsquoulteriore connotazione il ldquocostruttivismo socio-culturalerdquo
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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COGNIZIONE
bull Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
bull La mente egrave modellata dalla cultura di appartenenza
ltlt Ersquo la cultura che plasma la mente gtgt J BRUNER
bull Lrsquoapproccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui costruiscono realtagrave e significati cioegrave attraverso le proprietagrave della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza primo fra tutti il linguaggio
laquo La cultura dunque pur essendo essa stessa una creazione dellrsquouomo al tempo stesso plasma e rende possibile lrsquoattivitagrave di una mente tipicamente umana Da questo punto di vista lrsquoapprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dallrsquoutilizzazione di risorse culturaliraquo (La cultura dellrsquoeducazione p 17)
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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COGNIZIONEbull CULTURALISMO
- Il vero apprendimento egrave quello ecologizzante laquonel senso che esso situa ogni evento informazione o conoscenza in una relazione di inseparabilitagrave con il suo ambiente culturale sociale economico politico e beninteso naturaleraquo (E Morin)
- Compiti di realtagrave
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COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
COGNIZIONE
bull COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata egrave venuto ad indicare unrsquoampia raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto di vista contestualizzato (e perciograve particolare) e sociale della natura del pensare e dellrsquoapprendere
La competenza in un individuo dipende non solo da ciograve che sa ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella degli altri con i quali si trova a operare
laquoInoltre lrsquoattivitagrave egrave anche condivisa con strumenti e anche con materiali fisici quotidiani con i quali le persone lavorano Crsquoegrave cosigrave una distribuzione del lavoro cognitivo non solo tra le persone ma anche tra le persone e gli strumentiraquo (Resnick 1996 p 342-343)
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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COGNIZIONEbull SI ALLrsquoAPPRENDIMENTO COME COGNIZIONE SITUATA
- lrsquoapprendimento efficace non egrave quello che si basa sulla segmentazione del contenuto ma quello che avviene in contesti complessi e situati ossia in situazioni il piugrave possibile vicine al mondo reale
- La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la pratica come luogo di validazione e applicazione della teoria mentre per la cognizione situata la pratica egrave il luogo di produzione della conoscenza
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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COGNIZIONEbull COGNIZIONE SITUATA
- Il vero apprendimento non procede solo dal semplice al complesso ma anche dal globale al semplice
- Lrsquoapprendimento della lettura
- La comprensione di un testo scritto
- La linguistica testuale
- I processi bottom-up e top-down
- Gli studi sulla percezione
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bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship) egrave una metodologia didattica sviluppata dai ricercatori americani Allan Collins John Seely Brown e Susan Newman sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo sociale
bull Si tratta di una proposta di organizzazione delle attivitagrave didattiche che riprende i principi dellapprendistato tradizionale della cosiddetta bottega artigiana di un tempo della didattica basata sulle competenze della laquoconcettualizzazione della praticaraquo e si concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del processo di apprendimento
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bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
COGNIZIONE
bull Lapprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
bull Lo sviluppo delle funzioni cognitive piugrave complesse in un individuo emergono secondo lapprendistato cognitivo con la collaborazione di individui esperti che fungono per il soggetto come modelli lesperto esibisce la propria prestazione guida orienta e conduce lapprendista verso nuove competenze
bull Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunitagrave di pratica contesti di apprendimento basati sulla condivisione collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza In esse lapprendente matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento la motivazione soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Quale valutazione
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
puograve essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento
Il paradigma della decisione
Il paradigma dellrsquoinformazione
Il paradigma dellrsquointerpretazione
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
bullIL PROFILO DELLO STUDENTE
bullLrsquoINCLUSIONE
bullLA COMPETENZA DIGITALE
bullCITTADINANZA E COSTITUZIONE
bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE hellip
ltlt Non egrave possibile valutare le competenze in modo standardizzato Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo rinunciare ad organizzare un ldquoesame di competenzerdquo gtgt (Ph Perrenoud)
hellip MA VALUTAZIONE AUTENTICA
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Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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AUTENTICA O ALTERNATIVA
bullHa le seguenti caratteristiche
La valutazione autentica si ha ltlt quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici La valutazione autentica egrave un vero accertamento della prestazione percheacute da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciograve che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins 1998 p21)gtgt[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
bull B OSSERVAZIONE SISTEMATICA
bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
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bullLA COMUNITArsquoM EDUCATIVA E PROFESSIONALE
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bullLA COMPETENZA DIGITALE
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bullLE DISCIPLINE
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
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standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno studente come in un qualsiasi soggetto non egrave impresa facile tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalitagrave attraverso cui si puograve pervenire alla valutazione delle competenze
bull A COMPITI DI REALTArsquo
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bull C AUTOBIOGRAFIECarlo Petracca - Lecce 1Carlo Petracca
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bullCULTURA SCUOLA PERSONA LrsquoORIZZONTE DI SENSO
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APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
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Carlo Petracca
APPROCCIO PER COMPETENZEBIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTOAAVV La scuola dellrsquoobbligo tra conoscenze e competenze Treelle Genova 2010AM AIELLO La competenza Il Mulino Bologna 2002G BERTAGNA Valutare tutti valutare ciascuno Editrice La Scuola Brescia 2004F CAMBI Saperi e competenze Laterza Bari 2004M CASTOLDI Portfolio a scuola La Scuola Brescia 2005M CASTOLDI Valutare le competenze Percorsi e strumenti Roma Carocci 2009PCATTANEO D CUCCHIARA AM DI FALCO T MAGLIA Portfolio competenze dello studente in ltltScuola insiemegtgt
dossier n 23 2004GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003M CERVELLATI Il portfolio strumento di personalizzazione in ltltBambinigtgt ottobre 2003M COMOGLIO Insegnare e apprendere con il portfolio Fabbri Editori 2003 M COMOGLIO Il Portfoglio strumento di valutazione autentica in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n2 2002M COMOGLIO La ldquo valutazione autenticardquo in ltltOrientamenti pedagogicigtgt n1 2002MCOMOGLIO Portfolio degli studenti in GCERINIMSPINOSI (a cura di) Voci della scuola Tecnodid Napoli 2003D CRISTANINI Le competenze e il portfolio in ltltLrsquoeducatoregtgt n 4 2002ISFOL Apprendimento di competenze strategiche F Angeli Milano 2004 A MONASTA Organizzazione del sapere discipline e competenze Carocci Roma 2002PH PERRENOUD Costruire competenze a partire dalla scuola Anicia Roma 2000M PELLEREY Le competenze individuali e il Portfolio ETAS Milano 2004M PELLEREY Competenze Tecnodid Napoli 2010C PETRACCA Progettare per competenze Verso i piani di studio personalizzati Elmedi Milano 2003C PETRACCA Progettare per competenze in ltltDirigenti scuolagtgt n 7 2004C PETRACCA Guida alla nuova scuola Elmedi Milano 2004C PETRACCA Cultura della valutazione competenze e portfolio in M SPINOSI G CERINI Il nuovo sistema di valutazione tra
standard e portfolio in ltltNotizie della scuolagtgt inserto n 13 2004C PETRACCA Guida al portfolio Elmedi Milano 2005C PETRACCA Voto in decimi in G CERINI M SPINOSI Voci della scuola Vol X Tecnodid Napoli 2011C PETRACCA Lrsquoapproccio per competenze nella scuola ABaldini ndash U La Rosa Certificare le competenze Tecnodid Napoli 2011B REY Ripensare le competenze trasversali Franco Angeli Milano 2003M SPINOSI Valutazione e portfolio Tecnodid Editrice Napoli 2005M SPINOSI (a cura) Sviluppo di competenze per una scuola di qualitagrave Tecnodid Napoli 2010C TORRIGIANI I van der Vliet Formazione integrata e competenze Carocci Roma 2002
Carlo Petracca - Lecce 1
